產出導向法在研究生綜合英語教學中的應用

王欣雙

東北財經大學，遼寧 大連 116023

一、引言

“產出導向法”（production-oriented approach）簡稱“POA”，其原型為“輸出驅動假設”，最初針對的是英語專業技能課程改革，2013年擴展到大學英語教學，同年10月被正式命名為“POA理論”。2015年，文秋芳在《外語教學與研究》（外國語文雙月刊）上發表論文《構建“產出導向法”理論體系》，在文中詳細闡述了“產出導向法”的理論體系和實踐方法。這一理論適合中高級外語學習者，在大學本科英語教學方面已經進行了一些實驗，但在研究生階段的實驗還比較少。現將POA理論應用到研究生英語教學中進行實驗，以期對該理論的應用進行擴展，以了解該理論是否能夠對研究生的英語教學起到積極作用。

二、理論基礎

POA理論是一個比較完善的教育理論體系，包含教學理念、教學假設和具體的教學流程。

（一）教學理念

POA理論的教學理念包括“學習中心說”“學用一體說”和“全人教育說”。“學習中心說”認為只要能夠有效地利用課堂時間，使學生能夠更好地學到知識，無論教師和學生是誰在課堂上發揮主導作用，以誰為中心都沒有關系，不必考慮過多。“學用一體說”中的“學”是指輸入性學習；“用”指的是“產出”，主張邊學邊用，學中用，用中學，學用結合。“全人教育說”認為外語課程應當提高學生的人文素養，這并不需要占用額外的課堂教學時間，只需通過選擇適當的話題、輸入材料和設計教學活動的組織形式就可以實現。

（二）教學假設

POA理論的教學假設包括“輸出驅動假設”“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”。“輸出驅動假設”認為將“產出任務”作為教學活動的起點有助于激發學生的學習欲望。這需要在教學時先向學生說明需要學生完成的產出任務是什么，當學生意識到產出任務的價值并認識到自己語言能力的不足之后，就會更加積極主動地進行輸入性學習。“輸入促成假設”需要教師提供恰當的輸入材料，起到專家引領的作用。“選擇性學習假設”認為英語學習的材料非常豐富，而人的注意力和記憶力在短時間內是有限的，只有從多種信息中選擇重要信息進行深入學習，才能產生有效學習。

（三）教學流程

POA理論的教學流程包含三個階段：“驅動”“促成”和“評價”，教師在這三個階段中起到的作用是引領、設計和支架。“驅動”是由教師向學生呈現交際場景，說明教學目標和產出任務，讓學生嘗試，從而意識到自己知識的不足，產生學習的壓力和動力。教師不能像傳統教學那樣只圍繞課文設計教學流程，而是要根據學生的外語水平調整產出任務的難度。“促成”是由教師描述產出任務，學生進行選擇性學習并練習產出，教師給予指導并檢查。“評價”是由學生完成產出任務，教師提供即時評價或延時評價，還可以采取師生合作評價的方式。

三、教學實驗

本次教學實驗的對象是我校2016級學術型碩士研究生，采用的教材是外語教學與研究出版社2009年出版的《研究生英語綜合教程》的上下冊，各講授五個單元。以POA理論為指導，根據各單元的具體內容，采用靈活多樣的教學方法。為保證其他條件不變，本次教學實驗選取了同一名教師任教的兩個平行班級——2016級的8班和9班。將8班設定為參照班，采取以往的教學方法；9班為實驗班，采取POA教學法。實驗分為三個階段：期初調查、教學實驗和期末反饋。

（一）第一階段：調查

為了在期初更好地了解學生的學習狀況和需求，實驗組在2016年9月對兩個班級進行了一次問卷調查。問卷以POA的教學理念為核心設計了10道題目，對學生的學習狀況、學習目的、學習態度、學習偏好進行了提問，以期在此基礎之上設計出合理的教學方案，改進研究生綜合英語的教學方法。參照班共發放問卷65份，收回有效問卷62份；實驗班共發放問卷63份，收回有效問卷58份。無效問卷是因為學生填寫不完整或不規范。通過對調查結果進行分析，得到結論如下：

1.兩個班學生對英語都有較強的學習意愿，但努力程度不夠。兩個班認為自己能夠完全掌握或大部分掌握教師課上所講授的內容的學生比例都在30%以下。兩個班都有70%左右的學生對自己的英語水平不太滿意，80%以上的學生都愿意或非常愿意占用課余時間學習英語。盡管學生具備學習英語的主觀能動性，但事實上大部分學生都不夠努力。參照班在課外學習英語的學生不足一半，而實驗班只有三分之一的學生在課外學習英語。因此，教師需要調動學生學習英語的積極性，激發學生學習英語的興趣，變被動學習為主動學習。

2.學生對自己的學習需求有著清楚的了解。兩個班都有70%左右的學生認為自己需要提高聽說能力。因此，在教學活動中教師應當適當增加聽說方面的練習。

3.學生喜愛多樣化的課堂活動和多媒體教學。學生比較喜歡“分組討論”“角色扮演”等課堂活動；學生非常喜歡多媒體教學手段，兩個班都有80%的學生選擇了喜歡或者非常喜歡多媒體教學。在設計本學期課堂教學活動的時候，需要將這一因素考慮在內。另外，學生喜歡課堂上主要由教師講解或者進行師生互動，而不喜歡主要由學生在課堂上發言。根據POA理論，課堂上是誰在講并不重要，重要的是是否能夠提高學生的學習效率，因此在授課時不會刻意強求。

4.學生認為語言教學應當具有思想性。絕大部分學生都認為語言教學應當具有思想性，能夠幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。這與POA理論相吻合，教師在選擇語料的時候需加以注意，為學生提供正能量。

（二）第二階段：實驗

在這一階段，根據POA理論改進研究生綜合英語的教學方法，在實驗班進行教學實驗。

1.“學習中心說”認為課堂教學時間有限，不必過于在意課堂是“以教師為中心”還是“以學生為中心”，教師應當根據要實現的教學目標選擇最佳的形式。為了促使學生主動學習，在講授下冊教材第六單元肯尼迪的《就職演說》時，完全由學生來講解課文。學生分成小組，每個小組負責一段課文的講解。在每組學生講解之后，教師都對重要的知識點加以強調，對學生沒有講到的知識點進行補充。這樣，既能促成學生主動學習，又避免了學生講解不到位的弊端。根據學生的反饋，由學生講解課文形式新穎，給他們留下了深刻的印象。這樣，通過采用POA教學法，課堂上單純是“教師在講，學生在聽”的狀況得到了改善，學生更積極地參與到課堂中來，主動地學習知識，查閱資料。這就體現了“學習中心說”的意義。

2.“學用一體說”提倡輸入性學習和產出性運用緊密結合，無明顯時間間隔。其中“學”指輸入性學習，包括聽和讀；“用”指產出，包括說、寫、譯。在講授上冊教材第一單元《核心員工的特征》時，教師要求學生討論，描述“好老師的特征”。在講授上冊教材第四單元《愛和情感連系》時，教師告知學生在講解完課文之后將進行小組討論。討論的過程既是應用，也是學習。在討論的過程中，學生既可以運用剛學到的詞匯和句型，在聆聽其他成員發言的時候，也能從同學那里學到新的知識或鞏固已學知識。這樣就使“學”和“用”融為一體，邊學邊用，學中用，用中學，體現出“學用一體”。此外，每個單元都提供大量的例句讓學生翻譯，讓學生邊學邊用，這也是在踐行“學用一體說”的理念。

3.“全人教育說”認為人文教育無需占用額外的課堂時間，教師只需認真選擇有利于學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的話題和輸入材料，或者反映國內外熱點話題的語言材料。小組活動或結對練習也能培養學生的互助合作精神。學生互相評價也能提高學生客觀評價他人的能力。《愛和情感連系》這一單元的學習加深了學生對課文的理解，對學生將來的婚戀觀、家庭觀都有一定的指導意義。該學期授課期間正值美國總統選舉，課堂上又補充了美國大選的視頻和音頻內容，拓展了學生的國際視野。

4.根據POA理論中的“輸出驅動假設”理論，產出性學習比輸入性學習更能激發學生的學習熱情，取得更好的學習效果。教學中以產出任務為起點，學生嘗試完成任務后意識到自己的不足，會增強其學習的緊迫感。在講授上冊教材第一單元《核心員工的特征》之前，教師就向學生說明了期望他們完成的產出任務——描述“好老師的特征”。由于學生人數較多，課堂上沒有時間讓每個人都進行描述，因此將學生分成小組，每個小組內部先進行討論。在討論過程中，學生會意識到自己的不足，這樣就給學生制造出一種學習緊迫感，使他們更積極主動地學習課文的內容，用來作為自己產出任務的參考。這是進行“輸出驅動”。課堂教學和學生自學之后，學生在課堂上以小演講的形式來描述“好老師的特征”，即進行“產出”。這時的學生已經比開始學習之前自信多了，課內外學到的知識得到融會貫通。

5.“輸入促成假設”認為，在“輸出驅動”的前提下，適當提供能夠促成產出的輸入會使學生獲得更大提高。在講授上冊教材第四單元《愛和情感連系》之前教師就告知學生講解完課文之后將進行小組討論。學生在學習之前就了解自己的產出任務，在聽課的時候就會有針對性地學習。“輸出驅動”使學生產生學習欲望之后，教師通過講解課文進行“輸入促成”，一方面提供了輸入材料，另一方面也能起到“專家引領”的作用，有效拓展學生的知識面，提高學生的語言能力。這時，教師起到“腳手架”的作用，通過講解課文，不但提供能夠為產出任務服務的單詞、短語和句型，還提供了產出任務所需的話語結構和核心思想。

6.“選擇性學習”是指根據產出需要，從輸入材料中選擇有用的部分進行深入學習，以提高學習效率。在講授上冊教材第六單元《這就是紐約》時，教師要求學生介紹其他一些美國城市。在產出任務的驅動下，學生在大量的網上資料和書本資料中搜尋、選擇適合的輸入材料，進行“選擇性學習”。學生發揮更大的自主性，更加主動地學習。由于學生是碩士研究生，已經具備較高的英語水平和較強的學習能力，而且是小組成員協作共同完成產出任務，因此學生有能力獨立尋找合適的材料對教材加以補充，并互相學習借鑒。

7.POA理論要求教師口頭產出的評價具有針對性和區別性，確保聽眾與展示者共同受益。在學生介紹美國城市的演講中，教師先對演講的內容和形式提出了一些具體要求，使學生有明確的努力方向。在每個演講之后，都先由學生進行評價，然后由教師進行評價。這種即時評價既能幫助剛完成演講的學生了解和提高自己，也能使尚未進行演講的學生學習到前者的優點，避免前者的不足。即使沒有進行演講的學生，通過小組的準備活動和觀摩他人的演講也能學到更多知識。

（三）第三階段：反饋

在采用POA教學法對實驗班進行了一個學期的授課之后，通過調查問卷、座談和訪談的形式，了解學生對新的教學方法的感受，得出如下結論：

1.POA教學法能夠激發學生的學習欲望和學習熱情。實驗班有95%的學生認為教師布置的任務能夠激發自己的學習欲望和學習熱情，更用心學習課文或課文以外的知識，而參照班只占78%。這是因為學生為了完成產出任務，必須認真學習課文內容，并大量查閱相關課外資料，有選擇地學習，從而使學生更加積極地投入到學習中去，讓產出帶動輸入，收到更加顯著的教學效果。這說明“輸出驅動假設”“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”對研究生英語教學非常有效。

2.POA教學法能夠做到“學用結合”。81%的實驗班學生認為POA教學法有利于“學用結合”，只有69%的參照班學生認為傳統教學法有利于“學用結合”。采用POA教學法將產出和輸入結合起來，會使學生為了進行應用而更加努力學習，并將學習到的知識馬上應用到實踐中，從而在實踐中再次鞏固學到的內容，真正做到學用結合，體現了“學用一體說”的效果。

3.POA教學法有利于學生拓寬國際視野，有利于學生獲得互助合作精神。實驗班中97%的學生認為根據POA教學法選取和補充的教學內容（如對異國城市的介紹、跨文化營銷、美國總統大選等內容）有助于自己拓寬國際視野。而且，小組討論和小組活動則有利于學生形成團隊精神，互相幫助，團結合作，共同提高。這都體現了“全人教育說”的理念。

4.POA教學法教學效果良好。采用了POA教學法的實驗班中認為自己在聽、讀、寫、譯方面有所提高的學生人數均多于參照班。這進一步說明了POA教學法的效果更加顯著（注：調查問卷中此題為多選題，學生可以選擇一個以上的選項）。根據POA教學法進行的課堂活動，能夠使學生對學習內容留下深刻印象。學生反映小組討論能夠幫助他們進行更深層次的思考，加深對課文的理解。而學生講解課文帶給學生的是新奇感，相比教師的“一言堂”更能引起學生對學習內容的關注。這也說明，靈活多樣的教學方法有利于保持學生的學習興趣。入學考試的平均成績不相上下的兩個班級（參照班為72.12，實驗班為73.08），在期末考試中參照班的平均成績為63.92，實驗班為70.84。采用POA教學法的實驗班的成績比參照班成績高。

四、結論

通過調查、座談、訪談和學生成績對比，可以看出POA教學法對實驗班的學生產生了良好的效果。和傳統的教學法相比，POA教學法采用多種教學方式，為學生制造“饑餓感”，促使學生積極地投入到學習中去，受到了學生的歡迎，也使學生的能力得到了提升。如果將來有適合POA教學法的教材，在產出驅動的教學環節中能夠為學生提供視頻或微課，那么教學效果還會更上一層樓。

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