立足核心素養(yǎng)，構(gòu)建“對話”課堂
——以“語言學(xué)導(dǎo)論”課為例

毛峻凌

（閩江學(xué)院外國語學(xué)院，福建 福州 350108）

應(yīng)對21世紀(jì)信息時代的經(jīng)濟(jì)新模式和職業(yè)新形態(tài)對個體在現(xiàn)在及未來社會中應(yīng)具備的關(guān)鍵能力、知識技能及態(tài)度情感的新要求，核心素養(yǎng)概念應(yīng)運而生。核心素養(yǎng)既肯定傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，還重點突出學(xué)生在未來社會的生存能力和競爭能力。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）把核心素養(yǎng)（key co mpetence）界定為“運用知識、技能和態(tài)度滿足特定情境中復(fù)雜需要的能力”，其別稱著名的“21世紀(jì)素養(yǎng)”對此作了最好的詮釋，即4C核心素養(yǎng)，“批判性思維”（critical t hinking），“溝通能力”（co mmunication），“協(xié)同”（collaboration）與“創(chuàng)造性”（creativity）。教育部于2014年3月發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，明確提出“核心素養(yǎng)”這一重要概念，闡明了學(xué)生的核心能力和素養(yǎng)的生成應(yīng)與教育教學(xué)實踐相結(jié)合，要求以“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的核心能力”來推動和促進(jìn)課程改革發(fā)展。為此，實施“核心素養(yǎng)”的課程改革實踐成為高校教育教學(xué)改革的一種共識。

一、啟示：把核心素養(yǎng)融入英語專業(yè)教學(xué)

語言學(xué)課程是“英語專業(yè)必須具備的，是英語專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的一個不可缺少的組成部分，是我們這個專業(yè)特色的體系，是專業(yè)學(xué)生和其他一般英語學(xué)習(xí)者的根本區(qū)別”［1］；也是與大學(xué)英語教學(xué)的差別所在［2］。在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)方面，英語專業(yè)課有著得天獨厚的優(yōu)勢，如語言是思想的載體，語言知識教材和課堂為學(xué)生提供的并不只是語言表達(dá)方式，必然同時提供思想內(nèi)容，能啟發(fā)學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生思考能力；對學(xué)生的人格培養(yǎng)、素質(zhì)提高起到潛移默化的作用［1］。2000年教育部頒布的《高等學(xué)校英語專業(yè)大綱》也明確地規(guī)定其在整個課程體系中的地位和作用，如“語言學(xué)課程的目的在于使學(xué)生了解人類語言研究的豐富成果，提高其對語言的社會、人文、經(jīng)濟(jì)、科技以及個人修養(yǎng)等方面重要性的認(rèn)識，培養(yǎng)語言意識、發(fā)展理性思維。語言學(xué)課程的開設(shè)有助于拓寬學(xué)生的思路和視野，全面提高學(xué)生的素質(zhì)”?？梢?，語言學(xué)課程的教學(xué)任務(wù)包含了比基礎(chǔ)知識和技能更具高級形態(tài)的內(nèi)容，既包含了方法層面的內(nèi)容（認(rèn)知和實踐技能的應(yīng)用），也包括了態(tài)度和價值觀層面的內(nèi)容，更強(qiáng)調(diào)思維能力培養(yǎng)重要性。這與現(xiàn)今國際教育界旨在培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”的教育新思潮不謀而合，充分體現(xiàn)世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）界定的“核心素養(yǎng)”中的“人與工具、人與自己、人與社會”三個維度相融合的教育新需求。因此，語言學(xué)課程不應(yīng)該游離學(xué)校的核心素養(yǎng)總體框架之外，相反要實現(xiàn)融入和對接。在課程設(shè)置和課堂教學(xué)設(shè)計中，要充分挖掘具有核心素養(yǎng)品質(zhì)的因子，促進(jìn)課堂教學(xué)模式的華麗轉(zhuǎn)身。

二、反思：改進(jìn)“獨白”型課堂教學(xué)模式

語言學(xué)課程具有重要的語言教學(xué)和人文教育價值，但目前語言學(xué)課程實際教學(xué)情況并不樂觀。在傳統(tǒng)的語言觀、教學(xué)理念和思維范式的影響下，語言學(xué)教學(xué)活動往往是教師的“獨角戲”，“語言學(xué)導(dǎo)論”課大都被定位為知識課，重語言理論知識傳授，輕理論知識實際應(yīng)用能力。在傳統(tǒng)的“傳遞中心”課堂教學(xué)模式中，“語言學(xué)導(dǎo)論課”只是單向的直線型講授，教師扮演著單一的傳播者角色，執(zhí)著于灌輸碎片化語言知識，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力變成了“教學(xué)的留白”。上課聽講、做筆記——課后復(fù)習(xí)并背誦知識要點——期末考察知識點成為固化教學(xué)流程，這種通過理解加記憶來掌握語言學(xué)基本知識點的教學(xué)模式，讓學(xué)生淪為缺乏主體性的被動接收者，逐步喪失原本擁有的主觀能動性。

課堂上，學(xué)生話語嚴(yán)重缺失，師生間、學(xué)生間無法積極互動、共同發(fā)展，缺乏支撐對話活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，如：教師角色的轉(zhuǎn)變，相關(guān)語言背景知識的補充，語言學(xué)專題相應(yīng)的哲學(xué)、邏輯學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)或社會學(xué)基礎(chǔ)的有效鋪墊等。這導(dǎo)致無法觸動學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓創(chuàng)新研究的有效課堂及課外機(jī)制實施成為空談，課堂教學(xué)定型化、機(jī)械化。在這種“獨白”教育模式下，學(xué)生缺乏探究性、協(xié)同性、反思性的學(xué)習(xí)實踐，無法借助知性思維來尋求人的能力發(fā)展，沖淡語言學(xué)課程的人文價值，背離核心素養(yǎng)的培育初衷。那么，作為英語專業(yè)標(biāo)志性課程的語言學(xué)課程，該如何以學(xué)科內(nèi)容為核心組織課程知識、構(gòu)建思維能力和培育態(tài)度情感，實現(xiàn)從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變？教師在指導(dǎo)學(xué)生重視探究學(xué)習(xí)、學(xué)會學(xué)習(xí)方式、采取協(xié)同學(xué)習(xí)同時，如何有效地引導(dǎo)學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)形成適應(yīng)現(xiàn)代社會的關(guān)鍵技能和必備品格？我們借助前蘇聯(lián)文藝?yán)碚摷摇⒄Z言學(xué)家米哈依爾·巴赫金的對話理論，來探討語言學(xué)導(dǎo)論課堂中教學(xué)模式的翻轉(zhuǎn)。

三、詮釋：走向“對話”中心的課堂教學(xué)

（一）巴赫金“對話”哲學(xué)的內(nèi)涵及特征

近年來，在學(xué)生主體論影響下，前蘇聯(lián)的思想家和理論家巴赫金的“存在即對話”的對話哲學(xué)也被引入教育領(lǐng)域，并被賦予更豐富的內(nèi)涵與外延。語言的對話性是巴赫金語言觀的核心，“對話”強(qiáng)調(diào)真理形成于雙方的互動關(guān)系之中。所謂“對話”，是“具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”［3］。巴赫金的對話思想關(guān)注的是人的生存狀態(tài)與生存方式的可能性，它的中心價值是充滿愛與平等的對話精神［3］。其強(qiáng)調(diào)“對話是人類生存的基本方式”，“語言、話語，幾乎是人類生活的全部”［4］。巴赫金還指出，思維本質(zhì)上是對話性的，對話思維體現(xiàn)了思維規(guī)律。對話包括“肯定和補充、提問和回答、贊同和反對之間的關(guān)系”［5］，在這種關(guān)系環(huán)境中，“單一的聲音，什么也達(dá)到不了，什么也解決不了”［5］。程正民教授也指出，對話思想的“前提是對個體的尊重，人與人之間是平等的關(guān)系，應(yīng)該尊重對方，因為每個人都是有價值的”［6］。巴赫金的對話哲學(xué)體現(xiàn)人的主體意識同時，構(gòu)建了自我與他者的相互依存關(guān)系，二者之間“不是對立的二元關(guān)系，而是非對稱的二元關(guān)系”［7］。在對話中我們通過他者認(rèn)識自我，豐富自我理解，完成從個體認(rèn)知到集體思維的重心轉(zhuǎn)移。

巴赫金對話理論及其體現(xiàn)的多元思維方式為新時期的語言學(xué)教學(xué)實踐注入新的活力。學(xué)習(xí)從本質(zhì)上說是一種對話實踐，教學(xué)過程中不同意識的聲音之間的對話，有利于促進(jìn)學(xué)生“有所知（知識）”“有所會（技能）”“有所能（能力）”，是一種基于人本教學(xué)理論的探索。

（二）培育學(xué)科核心素養(yǎng)

“語言學(xué)導(dǎo)論”課是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的載體，課程設(shè)計也應(yīng)指向于學(xué)科核心素養(yǎng)，即把“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”四個維度概念落實到課標(biāo)與教學(xué)中，兼顧學(xué)科特點，發(fā)揮學(xué)科特長，體現(xiàn)學(xué)科特色價值。一線教師應(yīng)突破傳統(tǒng)語言學(xué)授課的單向培育形式，在傳授語言知識的同時擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)綜合素質(zhì)和實踐能力的使命，將其定位成“知識課”“素質(zhì)課”和“實踐課”的三維結(jié)合體。具體地說，課堂教學(xué)設(shè)計需要關(guān)注的是如何體現(xiàn)英語學(xué)科所特有的對語言能力和文化意識的需求，教學(xué)方法所聚焦的則是如何培育學(xué)生通過知識獲取、內(nèi)涵比較、異同分析等手段對獲取的信息加以思考。教師不僅要培養(yǎng)英語使用者的通用思維能力（如識別、理解、推斷），還應(yīng)促其逐步建立不同思維層次目標(biāo)，形成獨有或擅長的學(xué)科思維。教學(xué)規(guī)范也要實現(xiàn)從“傳遞中心教學(xué)”到“探究中心教學(xué)”的轉(zhuǎn)型。因此，如何在滿足學(xué)科內(nèi)容（核心知識和基本技能）的習(xí)得基礎(chǔ)上，從培育學(xué)生綜合語言運用能力轉(zhuǎn)向把英語學(xué)科核心素養(yǎng)落實到課堂上，這是新時代“語言學(xué)導(dǎo)論”課所要面臨的首要挑戰(zhàn)。語言學(xué)導(dǎo)論課的相關(guān)一線教師必須以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，輔以多種學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)每一個學(xué)生接受知識、發(fā)現(xiàn)知識，發(fā)展抽象概括與邏輯分析能力，真正進(jìn)入積極的知識構(gòu)建；教師還應(yīng)力求從不同角度引導(dǎo)學(xué)生理解問題和分析問題，在解決問題的過程中挖掘?qū)W生感知、預(yù)測、概括、分析、比較、創(chuàng)新的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生形成相對穩(wěn)定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，發(fā)展學(xué)生可遷移的、可持續(xù)的、可信賴的真實學(xué)力，達(dá)到人性化和創(chuàng)造性質(zhì)的教學(xué)目的。

四、實施：全面掌控知行結(jié)合的課堂教學(xué)

胡壯麟主編的《語言學(xué)教程》是語言學(xué)導(dǎo)論課程的常用教材，教材中涵蓋了豐富語言學(xué)知識。要考量這些知識要素在對話課堂中的順利釋放與被汲取，授課教師必須洞察課堂教學(xué)的本質(zhì)，做到以下幾個方面：

1.注重以生為本，“指導(dǎo)”與“支援”學(xué)生積極進(jìn)行學(xué)習(xí)的建構(gòu)與生成，凸顯學(xué)生的主體性。

2.強(qiáng)調(diào)個體在思維的靈活性、批判性、創(chuàng)新性等方面的發(fā)展生成，引領(lǐng)學(xué)生利用學(xué)會各種信息資源自主解決問題，實現(xiàn)“工具與素質(zhì)合一”。

3.引導(dǎo)學(xué)生考察現(xiàn)實生活中的語言現(xiàn)象，將語言學(xué)理論與實踐結(jié)合起來，知行合一。

根據(jù)上述原則，課程教學(xué)不應(yīng)只是簡單地涉及教材的方方面面，而是精挑細(xì)選與學(xué)生認(rèn)知需求和學(xué)科規(guī)范、課程特色相符的專題為語言學(xué)導(dǎo)論課的核心教學(xué)內(nèi)容，并聯(lián)系學(xué)生的真實生活情境展開深度學(xué)習(xí)。每個專題側(cè)重一至二個視角展開思辨與討論，在關(guān)注真實的語言現(xiàn)象同時力求啟迪思維與素質(zhì)培養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。

在課堂教學(xué)過程中，師生之間、生生之間、語言現(xiàn)象與分析者之間應(yīng)保持自然的對話關(guān)系，這種對話關(guān)系是師生雙方為了交流某一觀點而尋求共識，以達(dá)到彼此融合狀態(tài)的一種有目的的創(chuàng)造行為。具體地說，授課教師有意識確定自己的新定位，憑借更開闊的視野、更豐富的信息量和良好的溝通技巧，支持學(xué)生在于學(xué)科知識和生活世界互動時產(chǎn)生自己的思想或經(jīng)驗，師生之間形成新的教學(xué)相長的關(guān)系。

在知識傳授過程中，師生共同參與知識文化的建構(gòu)，引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)。教師組織學(xué)生積極參與到書面報告、口頭報告、小組討論或辯論、網(wǎng)絡(luò)交流中，進(jìn)行多樣性、多渠道、多角度的多元思辨討論，引導(dǎo)學(xué)生自我意識的外在化和探究興趣的構(gòu)建。教師是學(xué)生主動獲取信息的幫助者、合作者和促進(jìn)者，授課目的在于通過生產(chǎn)性的對話促成學(xué)生擁有靈活的視角和反思能力，保證對話的教學(xué)性和對話教學(xué)的有序、充分、高效地展開。

在完成課堂“對話”的環(huán)節(jié)后，教師可布置學(xué)生課后展開實踐活動，如收集語料素材結(jié)合相關(guān)專題整理收獲，或提出困惑、或系統(tǒng)對比、或案例分析、或網(wǎng)絡(luò)展示匯報與推廣，有效延伸課內(nèi)知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生是信息加工的主體與知識體系的主動建構(gòu)者。可見，語言學(xué)導(dǎo)論課可利用知識傳授、思辨討論、課外實踐這三個環(huán)節(jié)加強(qiáng)語言與思維的互動，通過知識學(xué)習(xí)促成批判性思維和問題解決，全面發(fā)展學(xué)生思維的靈活性、批判性、創(chuàng)新性，真正走向發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

例如在講授“什么是語言”這一專題時，教師可以首先簡單介紹索緒爾、喬姆斯基等語言學(xué)家對語言的定義，接著以“語言無處不在”這個現(xiàn)象為出發(fā)點，以“語言是先天還是后天的。”這個問題為主線，以“語言是否是人類所特有的”為切入點，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入議題意識，從生物學(xué)、進(jìn)化論、人類學(xué)、社會學(xué)或哲學(xué)的不同角度、不同切入點去尋找合適的證據(jù)或理論來分析和考察，以引導(dǎo)學(xué)生從在同他人的交往中發(fā)展多元思維、學(xué)習(xí)溝通方式、提升自我發(fā)展，最大限度地激發(fā)每一個學(xué)生的能量。最后組織學(xué)生通過個人或小組總結(jié)思辨過程和思辨結(jié)果的得與失。作為課堂活動中對話的交流者，師生之間必須以尊重和反思為基礎(chǔ)聆聽和言說，在“對話”交互作用中強(qiáng)化對已掌握知識之間的交流和聯(lián)系，互動、融合、反思，形成新的思想意識和知識信息，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體。對于課堂專題學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的問題，可留給學(xué)生課后自主研討，鼓勵他們利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)自行解決，以打破以往思維的被動性與懈怠狀態(tài)，發(fā)揮學(xué)習(xí)能動性和創(chuàng)造性，為終身學(xué)習(xí)奠基。

實際上，對于“什么是語言”這一問題，是否能找到標(biāo)準(zhǔn)答案并非是教師課堂上要強(qiáng)調(diào)的重點，教師的任務(wù)是合理化地以專業(yè)知識和對話素材，就專題的重點和難點作深入淺出的講解，展開探究、理解教材的認(rèn)知活動。教師無需面面俱到，只要以關(guān)鍵概念和相關(guān)邏輯思路為著眼點，把內(nèi)容講通講透。整個教學(xué)流程以提升學(xué)生獨自解決問題的能力為宗旨，師生之間、學(xué)生之間有效互動，通過對話過程釋疑解惑，研學(xué)共長，使學(xué)習(xí)過程成為加工、認(rèn)知、反思和創(chuàng)新的過程。這是對傳統(tǒng)“獨白式”培育模式的超越，是一個學(xué)會提出問題、嘗試解決問題能動學(xué)習(xí)過程，是一個自我探索與認(rèn)識提升過程。

當(dāng)然，語言學(xué)導(dǎo)論課的整體教學(xué)設(shè)計中，教師還要關(guān)注學(xué)生的差異性的客觀存在。學(xué)生的知識、能力、層次參差不齊，在課堂小環(huán)境中，活躍著“眾多各自獨立而不相融合的聲音和意識”。不同的思維方式、不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個體的專才水平（即先前的知識經(jīng)驗），是教師指導(dǎo)的出發(fā)點與課堂教學(xué)的原動力。教師應(yīng)盡可能發(fā)現(xiàn)不同思路，激活認(rèn)知沖突，展開集體思維，以此發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的不足與薄弱環(huán)節(jié)。教師還應(yīng)改造傳統(tǒng)的評價機(jī)制，重點檢查學(xué)生的理解過程，實施診斷性評價、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的多元評價手段，全面衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果。

五、結(jié)語

有別于知識與技能，核心素養(yǎng)是學(xué)生通過學(xué)習(xí)而得的知識、能力、態(tài)度的綜合體，語言學(xué)導(dǎo)論課實施新型“對話”課堂模式是挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)，可以為培育學(xué)生核心素養(yǎng)提供一種新思路和新模式，也是為提升外語學(xué)科教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生能動學(xué)習(xí)與創(chuàng)新精神增添一種新方式。實施“對話”課堂模式符合信息時代教學(xué)改革發(fā)展的創(chuàng)新要求，具有重要的時代與精神意義。但必須指出的是，“對話”課堂模式帶來的不僅是課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的變化，也對教師素養(yǎng)提升提出了新要求。教師在轉(zhuǎn)換角色的同時應(yīng)提升教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實踐、信息應(yīng)用等能力，還應(yīng)善于找尋“對話”教學(xué)的突破口，合理恰當(dāng)?shù)剡\用對話模式來解決教學(xué)問題。教師還需與語言學(xué)學(xué)科保持與時俱進(jìn)，完善學(xué)科專業(yè)知識與技能，保證教學(xué)的有效性，這樣才能從容地完成語言學(xué)課程的培養(yǎng)核心素質(zhì)的任務(wù)與使命。

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