讓“語用”更真切

阮育青

（古田縣教師進修學校，福建 古田 352 2 0 0）

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”語文教學注重“語用”，已然成為語文教師的共識。但在實際教學實踐中，由于對“語用”理解的偏差，也存在機械運用、脫本運用、浮淺運用、重用輕讀等教學誤區。如何讓基于“學習語言文字運用”的語文教學更真切有效呢？在教學中，筆者立足文本，依規循序，綜合實踐，收到了良好效果。

一、挖井及泉，促進內化

孟子曰：“有為者辟若掘井，掘進九軔而不及泉，猶為棄井也。”意思是說做事情好比挖井，挖得很深還見不到泉水，仍是一口廢井。基于“學習語言文字運用”的閱讀教學亦是如此。課文中反映規律性知識的精彩片段，是學生學習運用語言的主要載體，對于這樣的段落，不能淺嘗輒止，急于遷移運用，而要引導學生通過閱讀實踐，感悟其表達事物的方法，認知語言形式，進而繪聲繪色、入情入境地讀，熟讀成誦，化為已用。對此，清代學者唐彪有精彩的論述：“文章讀得極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。作文時，吾意所欲言，無不隨我所欲，應筆而出，如泉之涌，滔滔不竭。”可見，閱讀，“與我為化”是關鍵，書讀到化境方能運用。例如《金蟬脫殼》中描述脫殼過程的第四自然段的教學，要引導學生找出說明脫殼順序的關鍵詞“露背——鉆頭——出腳——抽尾——趴殼”，并體會每一步的精彩動人之處。如，“抽尾”，要抓住動詞“抖”“伸”“仰”“撲”“抽”。讓學生揣摩品味、想象模擬，真切地體會蟬出殼的細膩與協調。然后，在此基礎上引讀、演讀、成誦、演說，達到與蟬蟲、作者化為一體的境界。

二、把握要點，精準遷移

小學“語用”目標從識字組詞、用詞造句、修辭、表現手法，到段式仿寫、篇章結構，十分豐富，但各學段有所側重。一篇課文的教學，教師要善于精準解讀文本，安排好一般的和重點的“語用”點，讓“語用”契合學生各階段發展的需要，一課一得，促進言語的生長。如《黃鶴樓送別》作為小學高段的送別文，其“語用”重點，就不能定于送別時的景物描寫，人物言行的刻畫，而是要圍繞這篇課文，也即李白《送孟浩然之廣陵》這首詩特有的抒情圖式——“人已去，物空留”（孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流），這個精要進行整合。類似的詩句還有“人面不知何處去，桃花依舊笑春風”“峰回路轉不見君，雪上空留馬行處”等。教學中應抓住文中抒寫這種情懷的句子：“友人登上了船。白帆隨著江風漸漸遠去，消失在藍天的盡頭。李白依然佇立在江邊，凝視著遠方，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊……”以及對應的詩句：“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流。”引導學生揣摩品味，把握這種抒情的表達規律，進而設置情境，遷移規律，寫自已送別親友的情景。如：“媽媽登上了車，汽車沿著公路漸漸遠去，消失在山的背后。我依然佇立在路邊，凝視著前方，只聽得陣陣秋風在耳畔掠過，樹葉飄飄悠悠地落在地上……”這樣的“語用”是立足于文本的精要和學生的“最近發展區”，練有所得，避免低層次的遷移，有效提高學生的語言運用能力。

三、發展思維，提升品質

語言和思維是不可分割的，語言是思維的物質外殼，思維是語言的靈魂；思維的深度決定了語言的精彩。“語用”絕不是學生死記硬背或憑感覺生搬硬套，而是在對詞語、句式、段式、篇式以及修辭與表現手法等有所感悟、思維有所提升的基礎上的一種有效積累和遷移運用。比如同屬寫景狀物單元序列的文章：《黃山奇松》《黃果樹瀑布》與《莫高窟》，作者在運思上卻有很大的不同，《黃山奇松》在結構方法上是“列舉典型”，重點選取黃山上特征鮮明的三棵松來寫；而《黃果樹瀑布》作者所要狀的物只有一道瀑布，運用“移步換景”的手法，不僅從不同的角度寫出了瀑布的聲、形、感（給人的感覺），還交代了自己的行蹤；《莫高窟》則并列介紹了彩塑、壁畫與藏經洞，與《黃山奇松》具體寫“三棵松”不一樣的是“三類物”，適用的是“分類介紹”的表達方法。這三篇課文要引導學生分析比較作者處理事物的匠心所在，豐富把握事物的方法。在本單元的仿寫練習中，可鼓勵學生多維構思。如寫家鄉的一幢古民居，可以從木雕、壁畫、地磚等幾方面介紹；也可以具體寫大門口、門窗、墻頭等幾處的特點；還可以按參觀的順序，移步換景，由遠而近，由外到內，從前庭到后院，寫出自己的所見所感。這樣，在多種表達方法的碰撞中，學生的思維變得更靈活，語言文字的運用更精彩。

此外，語文教學應當充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓寬學生的學習空間。讓學生真切體驗現實生活，催化穴位上語言的運用。如《黃果樹瀑布》一文中，作者坐于谷底觀瀑布，聽其聲，觀其形，得三種獨特的感覺。教學中僅憑想象，以及圖片、多媒體視頻，學生無法獲得真切的感覺。課后，筆者充分利用鄉村的自然資源，帶領學生去看村里的“龍潭”瀑布。學生身處其間，深受震撼，真切地感受到了文中作者所描寫的那三種感覺，情不自禁地運用課文中的詞句來表達自己的內心感受，激活了文本語言。