以核心素養為導向的小學語文“同課異構”教學實踐與反思

穆鵬莉

2014年教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了“核心素養”的概念。“核心素養”作為最終教學目標，指導著各學科的教學活動。“同課異構”是基于同伴互助合作理論和教學過程最優化理論的一種全新的教學現象，對提高教學效果，培養學生的核心素養具有重要作用。因此，我們以小學語文課程《賣火柴的小女孩》教學實踐為例，反思在“同課異構”教學活動中的不足，探討核心素養導向下的小學語文“同課異構”教學策略。

一、核心素養導向“同課異構”教學實踐

“同課異構”理論源于皮亞杰在20世紀70年代提出的建構主義理論，是同一節課的內容，由不同的教師根據自己的實際知識、理解文本備課并上課。由于教師不同，備課內容、上課風格以及教學方法等各有不同，這就構成了風格迥異的課堂。聽課的教師通過對這堂課的對比，結合這節課取得的效果，找出其優點和不足，然后反思自己上這篇課文所經歷的過程或沒上過的為自己準備上這堂課進行第二次備課。為探討核心素養導向下的小學語文“同課異構”教學，我們以T市S小學三位教師開展的小學語文“同課異構”教學活動為例進行研究。

1.集體備課。在此次“同課異構”教學活動中，T市S小學三名語文教師選取《賣火柴的小女孩》一課進行同課異構教學實踐。在選定教學內容之后，三名授課教師分別開始進行備課，并依據個人經驗和教學風格，在鉆研文本、掌握課程目標的基礎上分別選取了不同的切入點進行了教學設計。在完成自己的教學設計之后，他們與備課組其他教師進行交流討論，征求其他教師的備課建議，并根據其他教師的意見補充、完善自己的教學設計。

2.具體實施。教師A的教學設計以理解關鍵句、體會文章感情為切入點。在實際教學活動中，她以故事的發展順序為線索，重點選取《賣火柴的小女孩》一課中描寫小女孩悲慘現狀的自然段中帶有感情的關鍵句，讓學生反復朗讀，體會其中的情感，并與大家進行交流。在交流的過程中掌握課程目標要求掌握的字詞、句子和文章的中心思想。對于小女孩五次擦燃火柴的部分中虛實結合的寫作手法，教師A選擇了略講，只是讓學生簡單地體會了這種寫作手法，理解了這種寫作手法的好處。

教師B的教學設計與教師A略有不同，她以讓學生體會與掌握虛實結合的寫作手法為切入點。在實際的教學活動中，她重點選取了《賣火柴的小女孩》擦燃火柴的部分進行講解。通過讓學生找關鍵詞、關鍵句的方法，在理解整篇文章感情基調的基礎上，她重點講解5—11自然段中小女孩擦燃火柴后看到的景象與現實相對比，讓學生切實體會與掌握虛實結合的寫作方法。

教師C的教學設計也將重點放在虛實結合的寫作手法上，但是與教師B不同，她以鍛煉寫作能力為切入點。因此，在實際教學過程中，教師C選取文章的第五自然段作為重點，通過對第五自然段中描寫現實和想象的句子的對比，學生體會與了解了虛實結合的寫作手法。隨后她給出4個命題讓學生進行寫作訓練，并讓學生相互交流。

3.集體評課，反思不足。課后的評課工作是整個“同課異構”教學活動的重要環節。在三名授課教師上課結束后，六年級語文組的教師進行了集體評課。評課的過程中，授課教師總結了經驗，反思了不足；其他教師學習三名授課教師的長處，并對此次“同課異構”教學活動提出了自己的意見和建議。教師A情感豐富，注重學生對字詞的掌握和語言能力的建構；教師B和教師C注重對學生寫作能力的培養。但是在教學過程中，為了達成教學目標，跟進教學進度，可能會忽略課堂上一部分不積極發言和上課走神的學生。

二、核心素養導向下的“同課異構”教學策略

通過對以上“同課異構”教學實踐活動的探究，我們深刻認識到在小學語文“同課異構”教學過程中應注意以下幾點：

1.注重語言的建構與運用。核心素養導向下語言建構與運用具體體現為對語文課程中語言文字的識、讀、寫，積累和運用。對語言文字的積累和運用是學生進一步學習、思考和表達的基礎，通過對這種能力的學習，學生才能為培養語感、理解閱讀、交流溝通的能力奠定基礎。除此之外，教師還要將字詞置于具體的語言環境中，聯系上下文，使學生切實體會字詞的感情色彩，更好地理解文章的中心思想，從而達成對小學生語言文字的培養，促進小學生語文學科核心素養的養成，為以后文字閱讀與思考、語言表達與交際奠定一定的基礎。

2.注重思維的發展與提升。語文思維具體表現為對語文文本的閱讀、理解與思考，通過對文本的閱讀與思考能力的培養，促進學生語言思維、寫作思維與能力、交流與交際能力的發展與提升。在之前的小學語文教學中，教師多選擇采取單向灌輸的方式，向學生傳遞語文知識，如，對文章死記硬背、作文寫作模板化等。隨著社會的不斷發展，各方面對學生的要求不僅僅拘泥于知識的儲備，更要求學生具有較強的思維創新能力。因此，核心素養導向下的小學語文“同課異構”教學實踐要求教師采取與學生進行“對話”、進行真實情境體驗、師生互動等教學方式，激發學生閱讀思考的興趣，從而培養學生的語文思維能力。

3.智情合一，注重情感教學。情感教育要求教師在課堂教學過程中將知識傳遞與情感引導相結合，激發學生的學習情感和求知欲，促進知識更好地掌握與理解。從認知和人格發展階段來看，小學生處于認知和發展的初期，形象思維居于主導地位。因此，核心素養導向下的“同課異構”教學活動要求教師在課堂教學過程中創設適當的教學情境，引導學生置身于情感體驗的過程中，通過“移情”的方式，激發學生學習的興趣，更快地理解和掌握教學知識。與此同時，情感教學具有心理引導的重要作用，可以培養學生健康的心理和健全的人格，從而使學生在面對現實情境時采取恰當的處理方式，運用正確的道德行為，促進學生知識與道德的共同發展。

4.延伸課堂，注重文化傳遞。語文是人文性學科，語文課程是中華文化的有效載體之一，對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的作用。因此，以核心素養為導向的“同課異構”教學實踐，要求教師依據小學生的年齡特點和接受能力，應注重在神話傳說、民俗節日中領略中國悠久文化的精髓，體現時代意義。在具體的教學實踐活動中，教師可以在講解課程基本知識的基礎上，以民俗文化為議題，鼓勵學生以課上交流或者課下寫作的方式介紹令自己感觸較深的民俗文化。這樣不僅可以調動學生課堂表達的積極性，提高語文教學的有效性，還可以擴展學生的知識面，促進學生的全面發展，使語文教學基于課程目標，而又高于課程目標。

總之，以核心素養為導向的小學語文“同課異構”教學模式在以培養小學生讀、寫、審美、思維、情感等語文素養為最終目標的基礎上，以真實的課堂教學情境為載體，根據不同的學生認知能力與發展特性，從多角度對相同的課程進行不同的教學設計，不僅可以提高教師課程執行能力和教育研究能力，提高課堂教學效果和教學質量，還對彰顯教學個性、激發學生學習興趣和改變語文教學課堂模式有著重要意義。