基于供給側改革視角的教師培訓路徑探析

陳 超

（福建教育學院，福建 福州 350025）

2018年新年伊始，中共中央、國務院印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，對新時代教師隊伍建設作出了頂層設計，對提升教師專業素質能力提出了新要求。在信息化時代，教師培訓是提升教師專業素養的重要途徑。［1］近年來，教師培訓取得了顯著成效，呈現出規模大、數量多的特點，“目前，中小學教師培訓已經做到了國家示范引領、地方主導統籌、區縣核心發力、各校積極支持、教師人人參與”。［2］但是，在這“轟轟烈烈”的教師培訓現象背后，卻隱藏培訓質量差、學員收效微的問題。為此，基于供給側改革視域，“如何創新教師培訓機制，有效引領教師專業發展”已經成為培訓院校共同致力探索的緊迫任務。

一、當前教師培訓供需失衡的現狀分析

從供給側改革的視角看，當前我國中小學教師培訓服務供給側面臨著諸多問題，具體表征如下：

（一）方案制定不精準

培訓方案關系到整個培訓活動能否順利和成功實施的重要保障和依據，培訓需求分析是方案設計的基礎和依據。教師培訓主要是為了解決教育教學中的問題，就好比老中醫看病需要望聞問切、區別對待。但目前不少培訓供給方在設計方案之前，沒有認真調研、準確診斷一線教師的個性化培訓需求，在方案設計過程中，往往是“想當然”地按照固定的模式來設計，過多地關注共性的問題，好像一服包治百病的藥方。這種沒有經過精準設計的培訓方案往往呈現出大同小異、千人一面的特點，與參訓教師的心理預期有很大的反差，導致教師對培訓缺乏新鮮感和認同感，降低了培訓在中小學教師心目中的地位。加之，目前的教師學習仍然是一種培訓組織“設計”之下運行機制的結果，參訓教師在培訓活動中，沒有話語權與選擇權，只能按照供給方設計的培訓方案來學習，結果培訓變成了“陪訓”，表面上是培訓院校完成了培訓任務，實際上參訓教師卻沒有從培訓中受益，實現提升。

（二）課程設置不精確

作為供給端的培訓院校由于忽視了中學教育本身的特質與教師專業發展的內在需求，因而在不同層級的培訓中，出現了課程供給兩極分化現象。在低層級的縣級培訓和校本培訓中，通常是重實踐輕理論。這類培訓的主題與課程內容一般是從教師教學實踐的角度來確定和設計的，主講者也是經驗豐富的一線教師或教研員，講授的內容多為自己的教學經驗和操作流程，有一定的針對性和實用性。但是，如果從教師專業發展的角度看，這樣的培訓顯然是實踐有余，理論不足，無法從理論的高度引導教師對教學問題進行深度反思，教師的理論素養難以提升。而在高層級的國家級和省級培訓中，則是重理論輕實踐。為了片面追求培訓層次的提升，培訓過程中聘請了一大批高校理論專家授課。這些專家不了解中學教師的實際需求，授課內容大多是闡釋抽象、空洞的教育教學理論，而且缺乏教學案例的支撐，讓參訓教師如墜云里霧里，聽得頭昏腦漲。這種“高大上”不“接地氣”的課程，因無法觸及到一線教師關心的問題，導致高耗低效。

（三）方式運用不精當

目前教師培訓的方式多樣，有專家講授、案例解析、情景模擬、專項研磨、教學觀摩、合作探究、實踐演練、成果展示等。實際上，教師的專業知識不能夠完全等同于書本知識，而是具有鮮明的實踐性特點，教師的大部分專業知識都需要通過反復的實踐、觀察、模仿、體驗和反思等方式才能獲得。［3］正因如此，參訓教師對其中的“案例解析”“教學觀摩”“實踐演練（教學設計、片段教學、聽評課、同課異構）”“合作探究”等培訓方式有較高的需求。但調查數據顯示，目前的培訓方式仍然單一，上述幾種最受學員喜歡的培訓方式在實際培訓項目中的推廣度和使用率還是比較低的，專家講授仍然是最常用和最普遍的培訓方式。有些專家，雖然理論水平很高，但本身缺乏教學實踐經驗，與一線教師的距離甚遠，造成培訓專家和參訓學員之間溝通受阻，交流不暢，不能很好地解決教師個人專業發展中的困惑與難題。

（四）管理服務不精細

教師培訓供給側改革要求在充分滿足教師專業發展需求的基礎上，還要對教師培訓管理服務加以改進與創新。目前參訓教師對教師培訓活動的滿意度不是很高，除了上述幾個因素外，還有就是組織管理服務不夠精細化，與教師的學習生活需求有一定的差距。諸如培訓過程管理不夠規范、教學設施與條件不夠先進、項目管理團隊水平有限、食宿條件與服務品質不夠良好等，特別是高層次的國家級培訓項目，學員均來自全國各省、市、縣級的各類學校，受氣候、環境、風俗以及飲食習慣等因素影響，培訓院校的服務保障工作很難滿足參訓教師對學習、生活要求，無形中拉大了與教師需求間的“鴻溝”，大大降低了學員對整體培訓效果的滿意度與認同感。

二、供給側改革對教師培訓的啟示

“供給側改革”是經濟改革的一個重要話題，當把它聚焦在教育領域時，我們發現，教師培訓也存在著培訓供給側與培訓需求側不相銜接的結構性矛盾。因此，借用供給側改革的理念和思維方式對破解教師培訓難題、推進教師培訓改革具有一定的啟示。

（一）推進供需均衡發展是教師培訓供給側改革的目標

供給側改革的重點是有效化解供給結構和需求結構錯位的矛盾，使供給體系更加優化，更好地與需求端相匹配。多年來，教師培訓的供給側與需求側間存在一定程度的失衡狀態：培訓院校要么只關注培訓的供給側，把主要精力集中在培訓管理事務上，忽視了參訓教師的真正需求，嚴重影響了教師培訓的針對性和實效性；要么只關注培訓的需求側，參訓教師想要什么就給什么，忽視了“供給能夠創造需求，需求也會倒逼供給”，［4］使得培訓供給被培訓需求所牽制，無法引領教師發現自己合理的內在需要。這就啟示我們，在處理培訓供給主體和參訓教師需求的關系時，一方面，要兼顧教師培訓服務的兩側，使供需雙方“協調平衡”；另一方面，以供給創造需求，以需求倒逼供給，實現供給側與需求側間的“良性互動”。

（二）提高服務供給質量是教師培訓供給側改革的關鍵

供給側改革的著眼點是在供給端上，刺激新供給，創造新需求，這對教師培訓具有一定的啟迪意義。在教師培訓中，培訓院校是供給側，參訓教師是需求側，提高培訓服務供給質量是教師培訓供給側改革的關鍵所在。這就要求培訓院校一要創新培訓服務理念，把握新形勢，提高新站位，把教師培訓工作放在新時期教育改革發展的戰略布局中加以審視，將全面服務于教師專業成長視為己任；二要創新教師培訓制度，形成有利于教師培訓的有效運行機制，更好地為基礎教育改革發展服務；三要創新培訓服務體系，從供給端即培訓端入手，提高供給側的適切性、靈活性和開放性，形成豐富多元的新供給體系，［5］逐步實現從“需求側拉動”到“供給側推動”的轉變，［6］以滿足參訓教師多樣化的選擇需求，助力骨干教師與卓越教師的快速成長。

（三）整合優化資源配置是教師培訓供給側改革的策略

供給側改革強調優化資源配置，教師培訓供給端同樣需要通過優化資源配置，為參訓教師提供高質量的服務。鑒此，培訓院校應加強省、市、縣教師進修院校“三級聯盟”協作，緊密配合、優勢互補、互利共贏，構建“命運共同體”。一是三級共同開發生成性資源。參訓學員既是培訓的參與者又是培訓資源的生成者，可以將優秀學員整合到“三級聯盟”培訓教學團隊中，建立優質的培訓師資庫，為后續培訓提供豐富的人力資源；二是三級共建培訓資源網絡共享平臺，推動教師培訓院校網絡培訓互為依托，為教師的專業成長搭建多元學習與發展平臺；三是三級聯手共建培訓課程資源庫與培訓基地庫，增加供給，豐富選擇，實現培訓服務的共享性與開放性。

三、教師培訓供給側改革的有效路徑

基于教師培訓供給側的不足供給，培訓院校要從供給方入手，構建“開放的、全方位的、服務式的培訓體系”，［7］提高培訓服務供給質量。

（一）推進制度供給

完善的培訓管理制度是確保培訓工作順利實施的重要保障。培訓院校要認真制訂與有效實施相關培訓制度，確保培訓各項目標落到實處。其一，需求調研分析制度。項目管理團隊通過各種形式開展訓前調研，撰寫培訓需求調研報告。報告內容應包括培訓對象的狀況分析、學員關注的問題分析、學員期待的培訓課程、方式以及學員對培訓的建議等。其二，培訓方案論證制度。先由項目管理團隊根據培訓需求分析設計培訓方案，方案內容應盡可能詳盡，從培訓主題到培訓目標、從培訓課程到培訓方式、從培訓預期到培訓考核、從培訓組織管理到培訓專家團隊等都應羅列在內。然后，由培訓管理處組織經驗豐富的培訓專家（一般不少于3人）對培訓項目的方案進行論證，只有論證合格的培訓方案方能組織實施。其三，培訓質量評估制度。每個培訓項目結束后，由相關部門根據參訓教師網上測評的數據進行系統分析、總結、反思，并形成專題報告，供培訓團隊學習與借鑒。其四，培訓者考核評價制度。制定具體可操作、可量化的考核評估細則，加強對培訓團隊的教學督導與評估。其五，后勤保障服務制度。為參訓教師提供先進的教學設施、豐富的圖書資料和良好的食宿條件，為教師提供優質高效的專業化服務。

（二）著力精準供給

所謂“精準供給”是指培訓需求、培訓內容與培訓方式與教師“發展性需要”高度契合的培訓服務，它是有效提升教師培訓質量的關鍵所在。一是需求精準。需求分析是培訓活動開展的前提。在培訓之前，培訓者可先通過召開座談會、下校調研、問卷調查、網絡調查等形式對教師的主觀培訓需求進行全面細致的分析，區分教師發展中的“真正需求”“內在需求”和“深層需求”，最終凝練成教師的合理需求，最后在此基礎上設計培訓方案。二是內容精準。內容是教師培訓的靈魂。培訓者應根據參訓教師的實際需求，遵循理論聯系實際、以人為本、按需施訓、注重實效的原則，圍繞培訓主題與培訓目標，結合一線教學實際，以問題為導向、以案例為載體，科學設計培訓課程，豐富優化培訓內容，增強培訓的針對性和實效性，讓參訓教師帶著疑難問題來，拿著解決方案走。三是方式精準。方式是教師培訓的關鍵，直接決定著培訓的效果。培訓者應根據培訓的內容要求，結合參訓教師的特點，采取靈活多變的培訓方式，將案例教學、現場觀摩、情景體驗、班級論壇、線上線下混合、現場診斷等多種培訓方式有機結合，通過教學設計、片段教學、同課異構、說課評課等一系列“臨床教學”實踐活動，讓學員“在做中學，在學中做”，體現參訓教師的主體性、參與性、實踐性和體驗性，實現教師培訓的供給側服務與教師合理專業發展需要間的無縫對接，［8］讓教師在培訓中學有所得，學以致用。

（三）加大有效供給

針對目前教師培訓趨同化問題，培訓者應創新培訓模式，從更多關注共性問題轉為更多關注個性問題，從封閉式培訓轉為開放式培訓。一是實施量身定制的“訂單式”培訓模式。培訓者根據教師的個性化需求，設計專門的培訓方案，采用與其他培訓院校合作辦班的形式，送培到教師任職學校，這樣既可有效化解教師的工學矛盾，又可提高培訓的針對性和實效性；二是實施以點帶面的“輻射式”培訓模式。通過各校教學名師和教學帶頭人的專業引領，對其他不同層次的教師產生示范和輻射作用，以教師素質整體提升推動教學質量穩步提高。三是實施個性化的“診斷式”培訓模式。針對一線教師的個人需求，以實踐為導向、以問題解決為中心，在幫助教師診斷并解決教學難題的過程中實施培訓。四是實施“研訓一體化”培訓模式。［9］緊緊圍繞基礎教育改革發展重大問題和課改熱點難點問題，引導參訓教師把目光聚焦到教學實踐中，帶動一線中小學教師合作開展研究，激發教師專業發展自主性，促進他們深化培訓成果，自覺改變教學行為，促進專業發展。五是實施“三網相通”培訓模式。以“互聯網+”思維，整合各種優質資源，構建教育系統（人網）、衛星電視系統（天網）、計算機互聯網（地網）相融通，系統集成，優勢互補的開放性培訓模式，為不同層次的教師提供全方位、優質化的培訓服務。

（四）強化優質供給

專業化的培訓者隊伍是提升教師培訓質量的根本保證。培訓院校必須在有效供給的基礎上加強優質供給。其一，采取專兼結合方式，加強教師培訓隊伍建設。一方面，加強本校專職教師隊伍建設。有計劃、有步驟地組織本校專任教師，開展形式多樣的培訓者培訓，或到基層學校實踐鍛煉，或赴高校進修訪學，或到先進地區的學校掛職學習，加快培訓者隊伍的集體“蝶變”。另一方面，加強兼職教師隊伍建設。打破地域與校際界限，聘請一批“品德好、研究深、講課優、經驗足”的高校及科研部門專家、中小學一線名師等擔任兼職教授，并將其納入培訓專家資源庫，實現人力資源共享。其二，積極開展培訓科研。高質量的培訓教學應以教科研為支撐，培訓院校要采取積極有效的措施，不斷提升培訓者的科研意識、科研能力和科研水平，鼓勵教師緊緊圍繞課程改革的熱點、焦點和難點問題開展科學研究，尤其要對重點培訓項目進行跟蹤研究，并把科研成果遷移到培訓內容之中，把優秀的教研成果、先進的教學理念和獨特的教學方法及時傳播到學校，應用到教師的教學實踐中去，藉以改變教師的教學行為，提高教學水平。其三，加強培訓基地庫建設。篩選一批在省內外具有影響力的特色學校作為培訓基地校資源，不斷規范實踐培訓管理，充分發揮基地校的骨干示范引領作用，提升培訓質量。

總之，教師培訓院校應緊緊圍繞基礎教育內涵建設質量提升的要求，立足于研訓工作實際，不斷提高培訓供給端的質量、效率和創新性，最大限度地滿足參訓教師的個性化發展需求，更好地為基礎教育改革發展服務。