小學語文閱讀教學中的主題概括略談

方明堅

（云霄縣實驗小學，福建 云霄 363300）

文學文本的解讀活動，是一個反映、實現、改變、豐富文本的過程，也是一個融會了解讀者的感受、體驗、聯想、想象，以及審美判斷等多種心理活動機制的特殊的認識活動和心理活動過程。同時，文學作品具有很大的包容性，不同層次、不同年齡的人都可以閱讀文學作品，都可以在自己喜歡的作品中找到吸引自己的語言，寄托自己的情感。在小學語文閱讀教學過程中，存在著教師、學生對相同的作品會有不同的解讀方式和結果。［1］

根據現狀分析，教師解讀文本時，往往立足文本，結合自己的教學經驗，參考教學輔導書，按部就班地引導學生歸納出課文的主題思想。文本的主題思想是什么呢？——是作者通過作品意圖表達什么樣的思想感情或闡明一個什么樣的道理的主張，也就是作者為什么這樣寫的問題。我們每個人都是帶著自己的生活經驗進入閱讀的，但這并不意味著文本可以被隨心所欲地剖析，因為作品一旦形成就有它自身的邏輯存在，所以成功的文本研讀不是我們依據自己的經驗對文本做任意分析，而是結合作者的寫作背景，將自己的閱讀心得與文本的內在邏輯合二為一，才能夠達到研讀所需要的主客體的和諧。假如在課堂上，學生對文本的主題思想有所質疑，也就是說，學生的主觀認知與教師的設計意圖互相沖突的時候，該怎么應對呢？

一、挖掘寫作背景，明確作者的寫作意圖

人們總是說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，其實“哈姆雷特”就是“哈姆雷特”，不論怎么閱讀都不能脫離開其基本的框架。但是實際的情況是，很多教師在閱讀過程中會過于強調自身的閱讀體驗，沒有充分考慮學生的特點，大幅度脫離開文本主體的束縛，從而不自覺進入了“唯師獨尊”的怪論里。筆者曾聽過一位教師執教人教版五年級上冊《落花生》一文，當進行課堂小結時，教師告訴孩子：學了這節課，我們懂得做人要做一個像花生一樣的人，不要做像桃子、石榴、蘋果一樣的人。這時，一個響亮的聲音響起：“老師，桃子、石榴、蘋果不好嗎？據我所知，桃子、石榴、蘋果都是有用的水果，郭沫若老先生還寫了一篇題為《石榴》的文章歌頌石榴呢！”執教者或許沒有預設到孩子會提出這樣的質疑，直接回應孩子：“桃子、石榴、蘋果雖然好，但它們就是只注重絢麗的外表美，不如花生樸實、默默無聞。”對于這一案例，顯然教師的解釋并沒能解決孩子的主觀認知與文本主題思想的沖突。教師只是根據自己的閱讀經驗，把教學參考書的內容，把自己的閱讀心得轉接到學生身上，忽略了學生的認知水平和閱讀體驗！這樣即便課上完了，學生還是不能口服心服。

教學輔導書只是一本輔助教學的書籍，并不完全可以替代教師教學方法的選擇。教師的預設并不能完全替代學生的創造性思維。像上述教學案例，教師不如來個順水推舟，適時引導：

師：對。據查證，桃子、蘋果和石榴都富含維生素，不僅營養豐富還同時具有藥物療效作用，的確都是有用的水果。那你們想想，假如讓你來幫許地山先生潤筆一下，這句話該怎么改好呢？

生：老師，我們可以改為：我們做人要像花生一樣樸實、謙虛，也要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現自己，做個兼具外在美和內在美的人！

師：有道理，當今社會既需要像花生一樣樸實，謙虛的人，也需要像桃子、石榴、蘋果那樣敢于表現自己、推銷自己的人。那課文為什么不是這樣寫的呢？我們來交流課前查閱的資料，了解當時的背景。

如此一來，教師首先尊重學生的認知水平和情感體驗，在此基礎上引發學生思考，再引導學生交流課前查閱的背景資料，挖掘作者的寫作背景，從而了解到許地山小時候，父親以“落花生”作比，要求子女為人做事要腳踏實地，默默奉獻。許地山先生把花生跟桃子、石榴、蘋果作對比，只是為了更好地突出花生的樸實無華、不求名利、默默無聞，而無絲毫貶低桃子、石榴、蘋果之意！而郭沫若同樣也是贊頌了石榴的不懼威壓、奮發向上的品格精神，同時托物言志，抒發了自己堅定的信念和熱切的追求。這樣，教師在不脫離文本主題價值的基礎上，很好地結合了作者寫作的背景材料和學生的認知體驗，讓學生不但“知其然”，還能夠“知其所以然”，既激發了學生的學習興趣，又加深對文本主題的印象。

二、營造文本的創作情境，在共鳴中發掘主題

情境教學所創設的情境，因其是教師有意識創設的、優化了的，有利于學生發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使學生置身于特定的情境中，不僅影響學生的認知心理，而且促使學生的情感活動參與學習。［2］教師在講到課文的主人公不幸的際遇時，經常讓學生難以理解，并反駁：“老師，真的是這樣的嗎？”或者“真難以相信！”筆者認為，教師不應當駁斥學生，以“一師獨大”的蠻橫態度對待學生，應及時創設一個情境，引導學生感同身受。如《賣火柴的小女孩》一文中，學生對可憐的小女孩在大年夜還出來賣火柴，最后凍死在街頭的故事始終難以相信。這是一個教學難點，也是培養孩子同情心和人道主義的著力點。其中，“大年夜”是故事背景，圍繞這個特定的情境，筆者設計這樣一個片段：

師：小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么可憐！

生：老師，小女孩大年夜還出來賣火柴，多么凄慘，多么悲哀！難道沒人同情嗎？

生：老師，小女孩擦燃火柴真的能看見大火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶嗎？我就不信！

師：孩子們，大家對春節都記憶猶新吧！你們大年夜都在干什么？

生：老師，我們穿新衣，一家人高興地吃團圓飯啊，吃完團圓飯，我們出去放鞭炮，還邊看春晚邊吃各色美食！

師：是呀！大年夜本應該是舉家團圓的好日子，可憐的小女孩卻……我們先來了解作者安徒生所處的年代背景，再來重溫一下課文……

通過對文本的情境再現及對作者創作背景的了解，學生的疑慮打消了，再因勢利導：“可憐的小女孩，她又冷又餓，孤獨痛苦，她多么需要溫暖，需要快樂，需要親人來陪伴。但當時她多么無助！賣火柴的小女孩是當時社會千千萬萬悲苦兒童的縮影，而我們生活在這社會主義新時代，幸福美滿，更應有對美好生活的追求，應懷有一顆愛心、同情心。”如此創設情境，結合背景，聯系實際體驗，學生深入文本與作者的情感產生強烈的共鳴，激發起對小女孩的深切同情，又充分體會社會主義制度的優越，心存感恩，珍惜現在的幸福生活。

三、在多元解讀原著人物中提煉主題

近年來對文本提倡“多元解讀”，所謂“多元解讀”，是指學生在閱讀過程中對文本內涵進行不同的情感體驗的方式及結果。而實際上文本主體和讀者主體是兩個相輔相成的重要部分，不能因為文本主體制約了讀者主體的發揮，但更不應該因為讀者主體的發揮而脫離文本主體妄加論斷，需要兩者很好的結合起來，互相制約，互相促進。［3］

課改后的語文教材選編了許多名著的精彩片段。教師解讀這類文本的主題，往往“只見樹木，不見森林”，完全拋棄了原著這個“源頭活水”。當個別知識面廣的學生在課堂之上有自己的“多元解讀”并提出來時，教師捉襟見肘，理屈詞窮。如人教版五年級下冊《臨死前的嚴監生》一文，對于嚴監生臨死前伸出兩根手指的詮釋——家人點的兩莖燈草恐費了油，由此咽不下最后一口氣。文本形象地描摹了一位愛財如命、極其吝嗇的嚴監生。編者在《教師教學用書》中寫道“這個片段……刻畫了愛財勝過生命的守財奴的形象。”學生提出質疑：“老師，嚴監生的兩根手指頭一定是指兩莖燈草嗎？是否另有隱情？會不會指他的妻兒呢？”

這個問題關乎文本的主題，嚴監生是一個什么樣的人？查找原著《儒林外史》，可以得知，原來嚴監生還有一個同母胞兄嚴貢生。兩人性情、品行大不一樣：嚴貢生外向、陰險、奢靡；嚴監生內斂、懦弱、勤儉。嚴監生與他同處屋檐下，不得不忍氣吞聲。之前嚴監生常常勒緊腰帶過日子，節衣縮食預留家產以備不時之需！而現在嚴監生即將咽氣，未免擔心財產被占，妻兒被欺。臨終前的嚴監生對妻兒對財產充滿無限牽掛和擔憂。綜合分析，嚴監生的兩根手指頭不僅是指著兩莖燈草，還是在擔憂娘兒倆今后的日子該怎么過呀！于是，筆者帶著收集整理的原著資料從容不迫地理清這個問題，讓學生加深對嚴監生這個人物形象的理解。如此立足教材，追溯原著，學生客觀地評價名著中的人物形象，也明白文本準確的主題思想。

師：同學們，根據原著來分析，我們讀出了一個什么樣的嚴監生？

生：一個吝嗇的嚴監生。

生：一個守財奴。

生：他還是一個對妻兒無限牽掛和擔憂的人。

生：我覺得嚴監生還是一個有家庭責任感的人。

師：同學們說得真好！看來，我們閱讀文學作品，一定要深入原著，客觀公正地評價人物！

欲要善其事，必先利其器。對課文作者與寫作背景的深入了解，不但不會影響課堂教學的時間，相反，適時適當的呈現還可以讓學生更容易走近作者，走進時代，跨越時空，與作者形成情感上的共鳴，能夠更深切地感悟文章內容。

綜上所述，教師引導學生解讀文本的主題思想時，既要立足文本，又要傾聽來自學生的不同見解，讓主題思想的解讀水到渠成。