找準切入點 追問有實效

林芳妹

（三明市梅列區第一實驗學校，福建 三明 365000）

課堂是學生與教師、學生與文本、學生與學生之間的對話，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”教師的問與學生的學應是相輔相成的，教師問題提得好，有助于啟發學生的思維，有利于教學目標的達成。學生的回答如果不能一步到位，就需要教師追問下去。追問，顧名思義，就是追根究底地問，它是教師針對某一教學內容或某一問題，在前一問基礎上的再次提問的一種教學策略。［1］目的是為了激活學生的思維，加深對文本的理解。追問是對前一問的補充和深化，在學生認識的模糊處、理解的膚淺處、思維的斷裂處、情感的發酵處為學生鋪路搭橋、架設梯子，引導他們走向語文學習的彼岸。

追問，不是簡單的隨口而“問”，如“對不對？”“還有嗎？”“換個角度想想呢？”……這種口頭禪似的追問往往缺乏深入的思考，缺乏科學性和嚴謹性，學生被問得一頭霧水而敷衍了事，結果適得其反。真正有效的追問，應建立在對學情的了解基礎之上，教師要深入鉆研教材、解讀文本，挖掘教材中有提問價值的地方，多角度精心設計幾個問題，作為重難點的切入口。［2］只有在精心準備和積累的基礎上，課堂上才能因勢利導，相機生成，師生之間才能碰撞出思維的火花，感受到對話的平等，體驗到學習的樂趣。那么，如何找準追問切入點呢？筆者結合教學實踐談談自己的一點粗淺看法。

一、在關鍵詞句處追問

文本中的關鍵詞句是指最能表現主題或涵蓋全文的詞句，拎出關鍵詞句，好似找到了破解文章密碼的鑰匙，文章的思路層次、主要內容、情感態度往往蘊含其中。如《楊修之死》一文，教師不妨抓住夏侯惇評價楊修的一句話 “公真知魏王肺腑也！”來追問：

師：這句話什么意思？

生：你真了解魏王的內心啊！

師：你是怎么處理這句話的重音的？讀出了什么情感？

生：“真知”“肺腑”這兩個詞要重讀，體現夏侯惇對楊修的贊嘆。

師：那么，楊修的“真知”表現在哪幾件事情上？

學生概括楊修洞悉曹操心事的幾件事。

師：楊修的“真知”體現在善于破解、破譯上。然“公真知魏王肺腑”嗎？

這一追問一拋出，可謂是一石激起千層浪，學生開始思考楊修“數犯曹操之忌”的種種行為，教師趁熱打鐵，繼續追問：文中的哪些字眼可以看出楊修的“恃才放曠”呢？引導學生貼近文本，學生從“便教隨行軍士”中的“便”字， “竟取匙與眾分食訖”中的“竟”字，“徑來告操”中的“徑”字等，看出楊修恃才放曠、做事草率、不考慮后果的性格特點。楊修的“恃才放曠”無疑為自己找來了殺身之禍，由此又引出了魏王的“肺腑之深”。

師：現在，同學們再來讀這句話“公真知魏王肺腑也！”你會用什么語氣來讀？

生：嘲諷

生：惋惜

可見，抓住關鍵詞句追問可謂是四兩撥千斤，牽一發而動全身啊，不僅問出了故事情節，破解了人物性格，而且還讀出了情感態度，幫助學生突破了教學的重難點。

二、在認知沖突處追問

學生受知識經驗的影響，有時思維會遇到障礙或產生困惑，此時的教師應及時追問，幫助他們撥開迷霧，把思維引向縱深。［3］在預習《阿長與〈山海經〉》時筆者發現學生的很多疑問都集中在“霹靂”“震悚”“神力”這些特殊的詞語上，作者不是很討厭阿長的嗎？阿長只不過給作者買了一本書，作者就有如此大的反應，這不是“自相矛盾”嗎?教師敏銳地察覺到，這是非常有價值的問題！確實，魯迅先生的語言有異于常人之處，而恰恰就是這些不符合常理的詞句體現了阿長對作者的深遠影響：一個連“山海經”都讀成“三哼經”的不識字的保姆，沒有可能，也不能夠，甚至不必要給“我”買書的人，卻給“我”買來了“最初得到的，最為心愛的寶書”，怎不令人懷念！以至于在阿長辭世30年后，作者還要深情地緬懷她：“黑暗仁厚的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”課堂上，筆者引導學生探究這些詞語的矛盾之處，連續展開追問：阿長來問之前“我”的態度是怎樣的?還有誰能為“我”買到《山海經》嗎？想象一下阿長是怎么買到《山海經》的？她為什么能買到山海經？文題《阿長與〈山海經〉》改成《阿長買〈山海經〉》不是更好嗎？通過這一系列的追問，引導學生將閱讀課文的重心放在體會“我”對長媽媽的情感這一中心，細心感悟和體會這種感情的醞釀、發展過程，引導學生理解隱藏在文中批判性語言下的對阿長的贊美和尊重。學生不僅對長媽媽和魯迅有了新的認識，而且對文章欲揚先抑的寫法及作用也有了自己的理解，更可貴的是，學生的思維經歷了一個由淺到深的探究過程，從中感悟到要從生活瑣事中發現愛，發現普通人性的光輝，并帶著這種發現的眼光去閱讀《朝花夕拾》，從中獲得人生的啟迪。

三、在言簡義豐處追問

中學生受年齡閱歷的限制，他們的閱讀感受和體驗往往流于表面，他們容易被描寫生動華麗的句子吸引，往往忽略掉那些平淡簡約卻內涵豐富的詞句，對于那些“不起眼”的詞句，他們總是蜻蜓點水，一帶而過，不會停下來多加思考，這時候，教師就需要來一番“咬文嚼字”似的追問，讓學生停下匆忙的腳步，去咀嚼品味文字的深層意蘊，去發現尋常文字之下的“不尋常”。［4］

筆者在教授王鼎鈞的散文《那樹》一課時，就抓住了三個很普通的詞語“于是”來追問。

【PPT顯示】

“這天，一個喝醉了的駕駛者以六十英里的速度，對準樹干撞去。

于是人死。

于是交通專家宣判那樹要償命。

于是這一天來了，電鋸從樹的踝骨咬下去……”

師：駕駛者撞樹而死，是樹的過錯嗎？

生：不是，是人的過錯，駕駛者不僅醉駕而且超速。

師：這三個“于是”，哪個因果關系成立？

生：第一個。

師：從第二個和第三個“于是”中你讀出了什么？

生：人死了，樹理所當然要償命，要被伐。樹成了“替罪羊”。

師：我們一般在什么場合下，多次運用“于是”這個詞？

生：在敘述別人的故事時。

師：那么，作者敘述時是不帶任何情感的嗎？

生：不是吧！我感覺作者是在譴責這種行為的荒謬，同情樹的遭遇。

師：是的！作者連用三個“于是”，看似冷靜的敘述，實則透出激憤之情。王鼎鈞的散文以敘述、描寫為主，不事議論，好像“平淡無奇”，但“平淡”之中有深意，隱隱地透出一種悲哀、幽怨和憤恨的情緒。

平淡無奇的文字往往蘊含著情感的密碼，而恰恰又是學生很容易忽略的，需要教師追問不可。教師只有具備強烈的語言品讀的意識，高超的語言鑒賞的能力，才能帶領學生在語言文字中“出生入死”，化腐朽為神奇，于無聲處勝有聲。［5］

四、在文本空白處追問

在中學語文教材中，有許多“空白點”，這些空白之處主要是指文本中作者沒有明確寫出來的、引起讀者想象的、未定型的意蘊空間。［6］教師如能敏銳地捕捉到這些空白處，不僅可以豐富文本內容，延伸閱讀空間而且可以激發學生的想象力和創造力。

筆者在上《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》一課時，有這么一個追問的片段：

【PPT顯示】

“有一天兩個強盜闖進了圓明園。一個強盜洗劫，一個強盜放火。”

師：老師讀到這里時有個疑問，雨果在贊美世界奇跡圓明園時，用了大量鋪排的手法來描繪這樣一座“言語無法形容的建筑”，為何寫到它的摧毀卻用了這么簡單的語句？

生：……

師：同學們想想看，既然是闖進來的，他們有可能有哪些強盜的行徑？

生：燒殺搶掠、殺人放火……

師：你能想象那種場面嗎？

生：火光沖天，尸橫遍野，一片狼藉……

師：對啊，雨果難道不是應該還原一下那個肆意燒搶的大場面，渲染一下那兩個強盜的惡劣行徑，鋪陳一下燒掠造成的滿目瘡痍嗎……但是作者在這里卻寫得極為簡潔，這是為什么？”

這一追問一下子點燃了學生思維的火花，這是課文沒寫，學生也沒有多想的一處空白，學生立刻興致盎然，展開了熱烈的討論，得出結論：這個互文在形式上巧妙地顯示了侵略者燒搶圓明園的蓄意：他們分工預謀，如何配合搶掠燒毀，如何有序撤退，如何毀滅罪證，做得井井有有條，一場看似亂搶亂燒的混亂搶掠，實則是一起精心策劃的反人類犯罪……作者越是寫得簡略，越是暴露了他們相互勾結的險惡用心，肆意搶奪的卑劣行徑，厚顏無恥的丑陋嘴臉，諷刺性極強！

在文章的空白處追問，巧妙地填補了課文內容，讓文中隱含的信息顯山露水，有效地拓展延伸了閱讀空間，促進了學生對文本的解讀走向通透。［7］激活了學生的固化思維，培養了學生思維的靈活性。

五、結語

總之，語文教師是語文學習活動的引導者和組織者，語文課堂的追問要體現教師的引領作用，既可以是教師針對教學目標有的放矢的發問，也可以是課堂隨機生成的靈活機智地問，適時地、有創意地追問絕不是偶然迸發的智慧火花，它離不開教師經驗的積累，取決于教師對學情的準確把握，對文本的精細解讀，它是教師教學智慧的體現。［8］好的追問還要能體現學生的主體地位，讓學生最大限度地參與課堂，及時發現學生發言的閃光點，調動起學生思維的積極性。在課堂教學的推進中，如果教師和學生能互動提問，互動質疑，這才是語文教學的最高境界！