形式玩繹：指向語文核心素養的涵育

石修銀

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 350 0 2 5）

《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》確定的學習目標，其一是：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解的能力。能閱讀日常的書報雜志，能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界?！钡虒W中，往往淡化語言形式的探究，不是在發展感受和理解的能力，而是過分關注文章內容與主題，將語文課上成思品課、人文課。比如閱讀課文《卡羅納》一文，此文為呼應“愛的教育”的主題，教師作了這樣的安排：①看圖片，感受“沒有母親”的痛苦，同時播放歌曲《世上只有媽媽好》；②閱讀文章，畫出卡羅納失去母親而痛苦的句子；③閱讀文章，畫出人們關愛卡羅納的句子，并指出描寫方法；④最后：師生一起朗讀——“愛，是一句真誠的話語；愛，是一個輕柔的動作；愛，是一個深情的眼神。只要我們用心去體驗，愛，無處不在。讓我們一起學會關愛他人，也溫暖自己的心靈！”

這是語文課，還是“愛的教育”的思品課呢？課堂有點語文味的地方是第③“描寫方法”，但即便是知道了描寫方法，又于“閱讀與理解能力的提高”有何意義？余應源教授道：“言語內容所含的人文精神—人文性、科學精神—科學性，則自然分別是其他學科的本質屬性，也是語文科第二位的相關屬性，從屬于工具性，語文教學只有充分展示工具性，立足于言語形式去‘穿透’言語內容才能達到弘揚人文性、科學性的目的?！保?］也因此，陳日亮先生道：“葉圣陶先生早就說過‘把學習國文的目標側重在形式的討究’，應該成為語文教師的座右銘?！保?］故曰：通過閱讀實踐，討究言語形式之妙，獲得實現言語內容的途徑，培養學生學會審美鑒賞與創造，提升與發展思維品質，是我們語文教學之重任。

因此，執教《卡羅納》時，意在糾當下教學之偏，分為四個板塊指向語文核心素養的涵育：第一板塊，意之感悟——了覽全文；第二板塊，情之體味——尋找共鳴；第三板塊，惑之釋解——釋疑解惑；第四板塊，美之探尋——品味鑒賞。具體實踐如下：

一、指向思維的發展與提升

思維發展與提升，是指學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展。思維一是要在語境的揣摩中發展提升。探尋學生淺閱讀現象之因，一源自標簽思維，看到李白的文章，就想到詩人灑脫飄逸；看到杜甫的文章，就想到憂國憂民。二是源自套路思維?！按猴L又綠江南岸，明月何時照我還？”問“綠”字好在哪里？同學們立刻想起品味語詞的思考套路：什么手法+寫出什么場景+表達了什么情感。于是“答案”就是：擬人手法，生動形象地寫出江南的生機勃勃，表達出詩人喜悅之情。學生根本無視“明月何時照我還”所隱含的作者的期待與無奈。這兩種思維，都是罔顧具體的文本語境。為此，第一板塊中，筆者引導討論走進真實的文本語境：讀完《卡羅納》一文，你認為這是一篇寫誰、寫什么的文章？

同學1：寫了卡羅納的母親去世了，他很痛苦。

教師：好像不準確，文章就是寫卡羅納自己痛苦嗎？

同學2：文章是寫卡羅納的母親去世后，老師、同學們的表現。

教師：什么表現？

同學2：老師、同學在安慰他。

教師：安慰是什么意思？安慰是用話語勸導，讓他釋解自己內心的痛苦。文章只是寫話語的安慰嗎？

同學3：不是，文章還寫了老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納。

教師：這就說明讀懂了，但能否根據文章描述再進一步概括一下呢？請在下面的橫線上填入一個詞：卡羅納的母親走了，面對卡羅納的不幸，老師同學表現出對他的_____。

同學1：愛護。

同學2：關愛。

教師：這兩個詞都是對的。

筆者不輕易肯定孩子的表達，因為對文章意思的領悟與表達，一要源自文本語境的準確思考，把握“老師、同學用眼神、牽手等行為安慰卡羅納”的語境；二要思想表達的清晰，不含混模糊，這樣學生就不致走馬觀花，浮于表面的淺層閱讀。

另一方面，思維要在思辨的語境中提升與發展。閱讀能力的核心不是感知能力，而是思維能力。閱讀是復雜的動態思維過程，一方面要喚起頭腦中儲存的知識信息，更主要的是對信息進行思辨，演繹篩選、提取、整合、分析、批評的閱讀行為。

教師要引導學生學會思辨，首先就是要讓學生發現閱讀中的問題，然后與師生一起思考。第三板塊中，思考引導：讀完《卡羅納》一文，你自己感覺哪些句子或描寫還不理解？

課堂上，學生提出三個不理解處：①“老師說‘孩子們，你們要莊重嚴肅，熱情地對待他’”“莊重嚴肅”怎么又能“熱情”呢？②“老師暗示大家暫時別管他，開始上課”，這是說老師對他不管了嗎？③“他什么也沒說，也沒有抬起頭來，只是把他的手放在我的手上。”“把他的手放在我的手上”是什么意思等等。有了問題，就該引導學生深入思辨。比如就不理解處的③，筆者這樣引導：

教師：有人理解嗎？

學生1：這是暗示對“我”的感激，表示感謝“我”的安慰。

學生2：還有一個，就是他內心也期待一個依靠。

教師：這“安慰”“依靠”是二選一的嗎？

學生3：兩個都有。

學生4：文章后面有一句“我恍然大悟，沒去拉母親的手，卻拉起卡羅納的手，和他一塊兒回家去”，我似乎感覺有點關系？

教師：什么關系？

學生4：是鋪墊，因為“把他的手放在我的手上”，他感覺“依靠”“安慰”，現在“我”也應這樣。

教師：這是關注文章前后語境思考出來，這也就告訴我們：閱讀不僅要關注句子前后的語境，也要關注文章脈絡。

學生間、師生間的看法交流碰撞，學生的思考就不斷深入，解讀出豐富情感，也感悟文脈的流暢。這樣，閱讀思維就不斷得到發展與提升。

引導學生學會思辨，第二就要引導學生理性審思。思維層級，表現為思維的層次性，朱紹禹先生“將閱讀分為復述性閱讀、解釋性閱讀、評價性閱讀與創造性閱讀”［3］，其思維與水平呈現出由淺入深的態勢。于是當引導學生進入評價性閱讀與創造性閱讀的理性閱讀。一學生提出疑問：“卡羅納趴在桌子上號啕大哭。老師暗示大家暫時別管他，開始上課。老師這樣做對嗎？”筆者肯定了學生敢于質疑的精神，引導學生爭論思考：老師為什么要這樣做呢？有無更好的減少他內心痛苦又不妨礙教學的方法呢？

“中國教育注重對知識的積累與灌輸，注重對知識權威的尊重，注重對知識的掌握與繼承。美國注重培養學生運用知識的能力，注重培養學生對知識對權威質疑、批判，注重對知識的拓展與創造?！保?］時代呼喚富有思想的學生，我們要培養學生質疑批判的理性精神。教育實踐可知，學生的“質疑”，若是對的，可以深化自己的思想，也是帶動同學的進步。若是“質疑”是錯的，也當呵護鼓勵，學生知其錯誤，也是一種收獲、一種進步。這樣，學生在獨立思辨的過程中，可不斷矯正與提升自己思維品質。

二、指向文化的傳承與理解

文化傳承與理解，就是在文化的漸染中理解傳統文化，尋繹文化基因，擴大文化視域，增強文化自信，并自覺地承擔傳承文化的責任。而要傳承文化，首先就要讓學生理解文化?！犊_納》是國外文章，但對遭遇生活打擊的生命的呵護與尊重，這人性之善之愛，也是我們傳統文化所具有的內涵。一些教師搜集了許多呵護弱者或摯愛他人的感人圖片，試圖以此感染人間之愛，這是違背語文教學本質的泛語文教學，這樣的課堂與思品課相差無別。語文課要進行愛的人文教育，當是讓學生從文本中品味愛的元素，獲得愛的漸染。

第二板塊中，筆者提出：你認為最讓你感動的地方在哪里？請劃出來，并說說理由。

學生1：“老師把卡羅納拉到自己胸前，對他說‘孩子，你要堅強喲’”。老師對他，像對待自己的孩子一樣。

教師：能否更具體講講自己最感動的詞或話語？

學生1：“拉”，表示關切。還有這句話：“孩子，你要堅強喲?！?/p>

教師：你讀一下這句話。你會感覺到什么？

學生（朗讀）：讓人感受到有一種期待。

教師：對的。

學生2：老師，“放學的時候，大家圍在他身邊，誰都沒有說話，只用關切的目光默默地看著他”，這句話感動我。

教師：是嗎？整句話還是有些詞？

學生3：是這兩個詞：圍、默默。我感受到同學對他的友善。

教師：為什么？

學生：“圍”讓人感覺人多，表示同學們不約而同，而“默默”表示同學們內心的關切，似乎在告訴他：“不怕，還有我們在?！?/p>

“學習活動包含了‘三種實踐’：學習者不僅要與教學內容相遇、對話，與教室內外的他人相遇、對話，也不斷與自身相遇對話?！保?］這一篇關于愛的教育的文章，一定有感人的場景或動作。但如果將教師的感覺直接告訴學生，學生難有情感的共鳴。于是，也就要引導學生在真實的對話情景中，不斷與自身相遇、對話，發現感動自己的具體句子或字詞，這樣才能真正走進文章，找到情感的共鳴點、心靈的契合點，真正實現愛的教育與文化傳承。

三、指向審美鑒賞與創造

審美鑒賞，就是引導學生對文章之美的體驗與感悟、欣賞與評價，在美的漸染與品味中獲取審美意識與審美能力，而審美創造則是對文章之美的表現與創新，培育創造美的能力與品質。

首先要引導學生捕捉自己欣賞的美點。第四板塊中，筆者這樣引導：你認為哪個句子或哪個畫面寫得好?

學生1：“他面容灰白，眼睛哭紅了，兩腿站不穩，好像他自己也大病了一場似的?！边@句話寫得好。寫得生動，形象鮮明。

教師：是的?！懊嫒莼野祝劬藜t了，兩腿站不穩”，很生動。

學生1：“兩腿站不穩”，讓人感覺虛弱，身體與精神似乎都垮了。

教師：你分析得很好。

學生2：“老師說完，卡羅納回到座位上，挨著我坐下?！薄鞍ぁ弊謱懙煤谩懗鏊麑ξ业目拷?。

教師：“靠近”又暗示什么？

學生2：暗示對同學的依靠，對同學溫暖的期待。

然而，僅是美點的捕捉與欣賞還遠遠不夠，還要注意兩個引導：一是引導對學生思考閱讀策略，實現得法養習。比如，對上面學生2的回答，筆者告誡學生：“品讀字詞，要讀出潛隱的情感，也就不要停留在字詞的表面意義上。”學生就有了閱讀方法的領悟。二是引導學生實現閱讀與寫作的鏈接。比如設問：“這篇感人的文章，對我們寫作有什么啟發？”學生這樣思考，就能領悟寫作的啟示：人物描寫時要有語言動作神態等的具體描寫，這樣，形象才能立體鮮活、豐富。不僅有美的欣賞，而且有了方法的領悟與美的創造?！昂诵乃仞B是學生在接受相應學段相應教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力?！保?］學生能體認閱讀之法與寫作之法，就是在掌握未來閱讀與寫作關鍵能力。

其次要在審辯的思考中，涵育審美欣賞與創造的素養。明代思想家陳獻章說:“前輩謂學貴有疑,小疑則小進,大疑則大進。疑者,覺悟之機也。一番覺悟,一番長進?！睂W生學會質疑，也就有審美的創造。第四板塊中，筆者提出一個問題：你認為文章還有哪里寫的不滿意的地方嗎？比如“我看見母親在等我，跑過去撲進她的懷抱。母親把我推開了，她目不轉睛地望著卡羅納。當時我并不明白母親的用意。過了一會兒，筆者發現卡羅納獨自站在一邊端詳著我?！贝司渲械摹爱敃r”刪去可以嗎？

學生：不行，這個詞就交代了當時的情景。

學生：刪去可以，因為，當時的情景就是“我并不明白母親的用意”，不說出“當時不明白”,文章更有懸念。

教師：對的，但似乎沒說透，誰能再說說？

學生：“當時”一詞，就暗示后來“我”知道了。如果不加，后面加一句“我恍然大悟”，文章就更有懸念，更加曲折，更吸引人。

學生所改，進一步體會袁枚“文似看山不喜平”的寫作理念，更主要體現學生不膜拜不盲從的閱讀心態，彰顯獨立思想的人格。

今天，語文課程的性質目標明確：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文老師引導孩子閱讀文章，不能只讓學生領悟文章的內容，更應讓學生思考品味語言文字，尋繹出潛隱的思想情感與言語藝術。陳日亮先生道：“上個世紀一批語文教學改革的先行者，總結出一條規律叫做‘因文悟道，因道學文’，即從語言形式中進入內容，然后還要回過來再從內容到形式，總歸要回到‘學文’，學習語言文字的運用?！保?］前輩教導，意在矯正浮淺閱讀或失卻語文味的的課堂，牽引我們回溯語文教學的起點。今天，我們沿著這個方向倡導從語言形式玩繹中去探究，尋繹文章之美，進而感受內容之美、情感之美，實現培養閱讀習慣、提高閱讀素養、涵育語文核心素養的終極目標。