“1+N”區(qū)域性教研模式促進教師專業(yè)發(fā)展對策
——以“泉州市豐澤區(qū)小學科學區(qū)域性教研”為例

張彩琴

（泉州市豐澤區(qū)教師進修學校，福建 泉州 362 0 0 0）

“1+N”區(qū)域性教研模式是根據本區(qū)域教研現狀從而確定的一系列旨在促進有效實施教研活動的組織形式?！?”指的是在學科帶頭人或名師引領下的教師的專業(yè)發(fā)展團隊。具體是在學科帶頭人、名師的引領下，組建學科教研團隊，制定專業(yè)發(fā)展目標，通過開展課題研究，使教師的教育教學理論，教育教學方法，教學素養(yǎng)不斷朝著專業(yè)化的方向發(fā)展的團隊。團隊是區(qū)域性教研的核心，教師之間互相學習，形成初步感知、產生教學疑問，再由幾個教師的教學展示，探索教學策略、解決教學疑問，最終建構教學體系、形成教師教學技能、專業(yè)化發(fā)展的過程，都要以團隊為依托，為平臺。“N”指的是針對教師的差異性，制定多元化的發(fā)展目標，構建多類型的教研模式，創(chuàng)設“自我發(fā)展”的教研平臺，讓教師在專業(yè)上有不同的發(fā)展。因此，“N”是因人而異的，教師專業(yè)發(fā)展應是以教師的需求為切入點。

2017年教育部頒布了《義務教育小學科學課程標準》，明確指出小學科學是一門基礎性、實踐性、綜合性的課程。科學教師應該既是教學能手，更是科研先鋒，這樣的教師，才是有可持續(xù)發(fā)展能力的教師。因此，跨學校開展區(qū)域性教研就非常有必要，針對性進行區(qū)域性教研模式的構建就更有必要了。［1］

以小學科學為例在實際教學過程中，教師可能碰到的問題有：1.課堂氣氛乏味、枯燥，不能夠激發(fā)學生濃厚的學習興趣。2.側重對知識點的講解，忽視學生實驗操作技能的培養(yǎng)。3.重視課本知識，忽略了科學與生活的聯(lián)系。因此，在區(qū)域性教研中，我們能采用課題型、比賽型、學習型等教研形式來解決實際教學中碰到的問題。［2］然而,各校教師的教學方式、教學風格都是不同的，因此需要根據明確的目標，科學合理地制訂區(qū)域性教研活動方案，減少教師在教研活動過程中的盲目性，有效地提高活動的效果和質量，使不同水平的教師都能得到鍛煉與學習，提高專業(yè)素養(yǎng)。

一、組建名師和教研員引領的團隊

隨著新課標的實施，具有一定理論素養(yǎng)的名師和教研員成為課程改革的推動者，也成為了課程實施的引航員。他們根據課程標準的理念，對教師教學實踐過程的分析與實施方式的評價，有一定的獨特見解。由于名師和教研員經常走出去聽課與辯課，對不同區(qū)域的課堂教學方式與不同年級的學生心理特點都有一套自己比較成熟的理論。在這些理論的指導下，都能針對不同類型的課題，提出具有方向性的意見和建議。也能在聽評課活動中，及時看出教師課堂上存在的問題，并在相關知識的引導下，把教師自身深層次的內在問題挖掘出來。教師能借助他們智慧的光芒，再次審視自身的專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)現自己的不足，從而有了學習的方向與目標，讓自己的專業(yè)發(fā)展道路在學習中越走越寬，越走越專。

同時，名師和教研員能適時地組織相關的研訓，引領一線科學教師參與研究一定水平的科研課題。把專家請進來，讓教師借助專家的專業(yè)水平去點燃自己教學藝術的火花。同時帶領教師走出去，學習不同地方的教研主張、教研模式，從而使教師的教學設計、教學策略、課堂教學水平得到了大幅度提升，將教師前行的道路照得更亮、更寬、更遠。

二、制定多元化的發(fā)展目標

當前的基礎教育新課程改革極大地改變了人們的教育理念、學生的學習方式，也將從根本上改變教師的教學方式。面對新課程，教師將一切重新開始：重新理解教育，重新理解課程，重新認識學生，重新設計教學。這對教師的專業(yè)素質提出了前所未有的新要求。而每位教師的教學理論、教學知識結構體系、教學技能、自主學習能力都是不同的。因此，我們可以根據不同教師的差異性進行分類，因人而異制定教師專業(yè)發(fā)展目標。

1.教師教學理論提升目標

2017年2月，教育部頒布了《義務教育小學科學課程標準》。在新課程標準中，強調了小學科學課程不僅是一門基礎性、實踐性課程，而且是一門綜合性課程，課程學習周期由原來的3-6年級調整為1-6年級。課程內容在原來的基礎上又增加了技術與工程領域。在學科關聯(lián)建議中，倡導跨學科（STEM）學習方式。新標準體現了新理念，新理念需要新行動。例如，我市在2017年8月就組織了新課標的培訓，請來了沈陽市鐵西區(qū)教師進修學校祁彧校長現場模擬教學，讓我區(qū)的教師深刻了解新教材的理念，并將科學教育的新理念落到實處，取得新成效。

2.教師專業(yè)知識建構目標

舒爾曼曾提出有關PCK的理論。PCK是學科教學知識的簡稱。教師必須擁有所教學科的科學概念、探究方法、實驗技能等，還應該具有將自己擁有的科學概念通過一定的探究手段，轉化成學生易于理解的表征形式的知識。因此，我們通過“1+N”區(qū)域教研模式旨在使科學教師建構適合自己的教學知識體系。［2］

3.教師教學技能發(fā)展目標

課程改革帶來了學生學習方式的改變，這直接導致了教師教學方式的變革。在新課程中，教師不再是一個被動的執(zhí)行者，而是一個主動的引導者、研究者和創(chuàng)造者。因此，對教師教學技能提出了新的挑戰(zhàn)，通過“1+N”區(qū)域教研模式要求科學教師在教學中必須掌握以下專業(yè)技能：

（1）實驗操作能力。在科學探究活動中，教師必須熟練使用小學階段科學實驗用到的工具，對溫度計、酒精燈等儀器的操作要規(guī)范、安全。靈活使用身體模型圖、動物標本等教具。

（2）創(chuàng)新實踐能力。在科學活動中，科學教師可以創(chuàng)新改進教具（如改進月相變化模擬器）等，還可自制教具，同時能為學生提供更多自主選擇的學習實驗材料。

（3）組織活動能力。在科技活動方面，有較強的組織學生開展活動的能力，組織學生現場考察、參觀訪問、科技小制作等活動，同時指導學生撰寫科學報告單。

三、構建多類型的教研模式

隨著專職教師的增多，教師學歷層次的提高，名師、骨干教師的增加，筆者采取了以課題型、比賽型、學習型三種主抓式的教研模式，使筆者所在區(qū)域教研更加有效地推進教師的專業(yè)成長。這三種教研的特色與創(chuàng)新之處在于，教研內容聚焦教育教學中各類問題的解決，關注教師的個體發(fā)展差異。以課題為抓手將教師的個體特征擺在首位，突出以人為本的管理理念，注重不同層次教師的發(fā)展。對于擅長教育科研的，可以讓其發(fā)揮課題型教研的優(yōu)勢，帶動這方面弱勢成員的發(fā)展。對于教學技能、實驗技能過硬的，可以在比賽型教研中發(fā)揮優(yōu)勢，給這方面不足的成員起到示范引領作用。對于教育教學理念理解不夠透徹的成員可以在學習型教研中逐步提升。

1.課題型教研

課題研究是教師教學的一部分，最近由筆者負責的各級教研課題有：學科核心素養(yǎng)生活化教學的項目、STEM教育理念的項目。在研究過程中，每學期制訂具體目標和措施，活動開展有計劃、有過程、有總結。

（1）學科核心素養(yǎng)生活化教學課題研究。對于這個項目式研究，筆者制定了專門的研究內容，從生活中的衣、食、住、行這幾個方面出發(fā)，每個學校根據自己所在地區(qū)的特色，結合教材的內容選擇不同的研究領域。筆者請各校在教學領域方面有特色、特長的教師擔任組長，組員由各校專職教師組成，尤其以青年教師和新教師為主，在組長的帶領下開展研究。

（2）STEM教育理念課題研究。該課題倡導的是跨學科學習方式。每學期開展專題研究項目，研究過程包括理論學習、實踐交流、反思研討、再實踐再交流、梳理總結等，教師在教研的過程中獲得專業(yè)發(fā)展。這種教研模式非常符合教師的需求，它能實際解決教師的困惑，通過現場交流，教師們相互學習、取長補短；通過案例剖析，教師們大膽質疑、分析解惑；通過再實踐再交流，教師們再次獲得感性認識和實際經驗，教師的實踐能力提高很快。［3］

2.比賽型教研

比賽型教研是致力于營造一種有利于教師專業(yè)自我成長的氛圍，將教研的主要內容通過比賽的形式開展，使教研過程生動活潑，參加教師輕松愉快，教研效果持續(xù)有效。

如筆者所在的豐澤區(qū)每兩年都會舉行科學現場課堂教學比賽、實驗創(chuàng)新說課比賽、教壇新秀評比等。這些比賽都是為了展示每位教師的教學技能。教師在這過程中展示自己的教學技能，同時在名師和教研員的點評中發(fā)現自己的不足之處，揚長避短，提升自我專業(yè)修養(yǎng)，為后續(xù)參與各類活動打下扎實的基礎。

3.學習型教研

學習型教研是比較常用的模式。充分運用不同的資源，為每一個參與者創(chuàng)建充分表達自我、與同伴交流的平臺，形成開放有序、活潑自然的教研氛圍。

（1）理論研討學習式教研。這個模式主要圍繞教師的專業(yè)理論學習和教育信息交流所開展。教研的內容是現今教育最前沿的、最熱門的話題，包括教育觀念、理論、方法等。教研的目的在于調動每位教師的主動性和積極性，挖掘每位教師的潛力。

（2）專家對話學習式教研。教師由于受到教育經驗和教育能力的限制，其反思難免存在局限性，因而反思的水平也會受到影響。適時適地的邀請專家進行講座、指導、對話等，將教師對實踐的反思與專家的理論分析相結合，再次促使教師對自我經驗進行反思，擴大教師的視角和思考維度，大大拓展了教師的思路和反思能力。

四、創(chuàng)設“自我發(fā)展”的教研平臺

教師專業(yè)成長最為關鍵的是教育思想和理念。因此，在教師成長中，必須幫助教師在自我更新的過程中形成自己的教學思想。在實踐中，我們發(fā)現專家講座、理論書本這些“語言”，不足以幫助教師形成并發(fā)展教學思想。只有在理論指導下的“行動”，尤其是連續(xù)性的、有策略的行動才可能影響教師、改變教師。對此，我們首先建立研訓網絡，推薦書目如科學教育理論書籍、結合教學實踐的文章等等，同時推薦好的網站如：浙江小學科學教育網、曾寶俊格致工作坊、中國科技教育、STME教育等網站，讓教師學習教學方法論，專業(yè)知識，教學案例剖析等相關知識，并根據自己的學習感受在群里互動交流，明晰發(fā)展自已的教學思想。其次，我們還推薦十多位新老師依據自已的專業(yè)發(fā)展目標聯(lián)系高校進行本學科六門主干課程進修學習。努力用各種方法“經營”我們的團隊，打造和諧的共同體，讓教師有了歸屬感和幸福感；讓教師的專業(yè)發(fā)展由“跟風式”“應景式”變?yōu)椤爸鲃邮健薄白杂X式”；讓教師的教學思想既打上了個體經驗、理念的烙印，又根植于整個教育思想體系之中。

總之，“1+N”的優(yōu)勢是很明顯的，“1+N”遠遠大于“N”，因為“1”保證科學教師所接受的培訓是專業(yè)的，同時“N”又保證所接受培訓的教師是全面的，最終能帶領全體小學生正確的學習科學、運用科學、創(chuàng)造科學，不同的環(huán)境中“N”也可變成“1”，分享的過程也是學習的過程，實現真正的共同發(fā)展。