U-D-S體驗式教育團隊培訓應用

李鄭養

（晉江市教師進修學校，福建 晉江 362 2 0 0）

在信息技術高度發達的今天，教師對顯性知識的獲取已經十分容易。然而，當前教師培訓仍普遍著眼于顯性知識傳授的教師個體成長，采用逐級調訓的方式培養教師精英，無力觸及教師工作環境的改造和滿足教師對隱性知識的需求。“去情境”的培訓脫離教師實際，接受過培訓的教師無法將所學應用到真實的教學情境中，無法展現出“超群的能力”。筆者做了問卷調查，發現教師喜歡的培訓形式依次為：課堂實錄名師評析（74%）、實地考察觀摩交流（72%）、案例剖析專家指導（58%）、專家講座（38%）、遠程學習校本研修（28%）、專題沙龍共同研討（26%）、教育故事同行分享（24%）、課題帶動自學反思（20%）、教師博客論壇互動（14%）。從中可見。教師學習需求的三個最主要特點：一是著眼于課堂教學；二是需要名師或專家點撥；三是合作交流。

教師專業成長以教學專長的增長為標志，以“實踐+反思=成長”為規律，其核心是實踐性知識的獲得。培訓的關鍵是促進教師在教學行動中反思或行動后反思，以獲得實踐性隱性知識。為此，有效的教師培訓應將教師置身于真實（或逼真）的專業實踐情境中，在教師自身所擁有的先驗知識基礎上，以專家名師為引領，引導教師通過反思來建構和發展有組織的知識結構。

教師專業成長需要真實的環境，更需要團隊合作的氛圍，需要學區提供的在職培訓。在學校孤立主義文化和垂直控制管理模式下，由于利益競爭、職業習慣、追求自我心理安全等原因，生活在其中的教師不僅與社區生活隔絕，而且教師同事之間的關系也是隔絕的，甚至可以說是相互敵對的。孤立式（偽合作）工作環境導致教師在專業情感上的孤獨，不利于教師的合作成長，隔絕狀態也不利于教師教育教學能力的提高和學校整體的發展。

一、U-D-S體驗式教育團隊培訓設想

1.U-D-S多極聯動，整合培訓資源

單一層級的培訓存在信息斷鏈與落實斷層的問題，高端培訓難以滿足區域教育文化差異化需求，未能實現理想的輻射效果；校本研修則缺少優質的教育資源。加強層級聯動，提高培訓信息耦合強度，是提升培訓實效的保障。大學（University）、區域（district）、學校（school）聯動，重組培訓體系，構建起網狀溝通框架，實現多層級機構的有機合作、資源無縫對接，營造多元化的培訓。高校發揮學習資源優勢，負責課程資源建設、師資團隊建設等；區域教師進修學校發揮業務管理職能，協同高校深入基層開展訓前調研，組織培訓方案論證，落實培訓計劃，并實施培訓效果評估；基層學校發揮行政領導職能，創設學習條件，優化學習氛圍，組織并監督教師學習與應用。多級聯動，協同謀劃、聯合培訓，以多樣化的活動為發展中介，凝聚高校的學術團隊、區域教研員、中小學名師和中小學教師的力量，發揮“對上精通理論，對下擅長實踐，理論與實踐上下貫通”的優勢，構建多視角、多層次的學習場，并通過分角唱戲的方式，貫通教育研究和教學實踐，促進教師轉變態度、提升認識、發展能力。

2.協商合作，促進團隊再造

教師的工作方式具有現實主義、保守主義和個人主義的特征，過于強調競爭、忽略合作的導向使教師合作面臨退化。“教師合作文化在本質上成為了一種‘反對話’關系的文化，即使存在‘對話化’成分”，教師們也常羞于同事合作和不樂于接受同事的批評，缺少合作共事的要求與習慣。

拓撲心理學行為(B)等于人(P)和環境(E)的函數。索爾蒂斯也認為，行為是適應性的、明智的、具體環境下的可能性和限制性目標的整合。培訓成果的落地，更大程度是教師的職業環境決定。良好環境是教師學習與工作的動力源泉。建立在共同信念和開放的人際關系之上教師合作文化，對教師專業發展起核心作用。合作的研修團隊是教師專業發展的必要條件，能擴大教師交流，拓展教師個人反思，促進教師用集體智慧改變原有行為方式。

通過U-D-S聯動，綜合教師個體專業發展和教師團隊發展為一體，不斷優化教師專業成長生態，能更好地促進教育高質均衡發展。U-D-S體驗式教育團隊培訓關注教師發展的團隊建設，力圖構建生態化專業成長環境，形成一種開放、互信的合作文化，發展共同體，為教師相互學習、合作提供發源地。繼而通過團隊的力量，引導成員學會合作、學會分享，走合作發展之路；不斷進行信息溝通、技能交流、智慧碰撞和文化構建，以促進教師認同職業、持續發展能力。

3.立足真實課堂，促進個體成長

教師的專業特長是在實踐中積淀而形成的，是通過對問題情景的實踐、反思、頓悟而獲得的。其形成需要在情境中展開，非講授式的信息傳遞所能達成，必須通過教師個體在具體的實踐情境中進行比較、觀察、判斷、改進和反思來獲得。最不易實現的目標莫過于教師專業信念與情感的培育。生態文化理論認為，教師信念與教師教學行為是處于互動關系，即教師的信念產生于教師實踐和教師的生存環境，受制于其所處環境中的價值觀和文化，同時影響、指導教師的實踐活動，而教師在教學實踐活動中進行的反思和積累的經驗，又可以改變教師已有的信念。

體驗式培訓強調“先行后知”，“是一種通過個人在活動中的充分參與，來獲得個人的體驗，然后在培訓師的指導下，團隊成員共同交流，分享個人體驗，提升認識的培訓方式”。結合體現式培訓，立足真實課堂,以問題為核心，組織教師從體驗開始，通過反思、總結與提升，挖掘隱性知識，增進教師實踐能力。設計良好的體驗式培訓，還能幫助教師反思自己的教學，將豐富的實踐知識導向對教學信念的認真省察，從而增進教師對自身教學信念的了解；通過尊重他們對于任何教學取向的選擇權，使其在參與中擁有主導權，從而激發改變信念的動因。體驗式培訓集信念與情感培養、專業特長發展于一體,為優化教師培訓提供新渠道。它不僅能激發學習者的先驗知識和技能，而且能有效順應新知識與技能；不僅能重構教師的知識體系，且能從信念情感方面推動教師發展。

二、U-D-S體驗式教育團隊培訓實踐

為提升農村小學教師的教育教學能力，結合相關課題進行研究與福建教育學院共同探索與實踐了UD-S體驗式教育團隊培訓，主要做法如下：

1.突破本位，多級耦合，整合資源

突破高校、區域進修學校、基層學校區域管理與業務分割的本位，由教師進修學校申請立項了農村小學教師教學能力提升校本研修培訓項目，為U-D-S聯合搭臺。首先，由教師進修學校調研培訓參與單位，說明培訓愿景，征求參訓單位支持；其次，參訓單位圍繞培訓目的，結合轄區校情，申辦學科研修體驗式教育團隊培訓活動，并分片區指派學科骨干建立學科研修團隊，以指導和監督團隊成員積極參與學習；接著，委托福建教育學院構建“專家+教研員+名師+學科骨干”學科師資團隊，并對他們進行專項培訓，促進了解教師專業發展、研修模式、課堂觀察等相關知識，提升他們引領參訓教師獲得實踐知識的能力；最后，由學科師資團隊根據學校申請的學科活動開展體驗式教育團隊培訓。通過以上U-D-S多級聯動，突破原有師資管理和培訓的條塊分割限制，實現培訓需求調查、課程資源建設、師資隊伍建設和培訓實施與管理耦合，提升培訓的針對性和有效性。

項目得到U-D-S各級的支持與配合。福建教育學院、教師進修學校、片區領導都相當重視。福建教育學院院領導親自主持項目規劃，指定項目首席專家主持管理，組建“大學專家+名師+教研員”培訓團隊。教師進修學校也組織教研人員主持活動。片區領導親自擔任項目負責人，并指定專門人員分工負責，協同開展。為推進項目的開展，各層級領導從政策、經費層面做出大力傾斜。省教院出臺教師送培下校的工作定量標準，以及指導教師、送課教師的獎勵辦法；教師進修學校出臺經費補助辦法；片區教委辦出臺校本培訓激勵辦法，對開展校本培訓工作業績突出的學校和單位，給予精神獎勵和經費支持。

2.團隊協作，現場體驗，合作成長

委托福建教育學院組建的師資團隊搭配科學，教授、副教授、省級名師工作室領銜人、學科名師、學科教研員業務專家。他們根據教師獲得實踐性知識的需求與規律，不以傳遞“如何更好地利用研究知識”為目的，而以“提升實踐者處理實踐中不確定地帶的能力”為宗旨，分工負責“名師同課異構+課堂觀察+學生學習調查+世界咖啡式議課+案例剖析+名師訪談”體驗式教育團隊培訓，營造專業的學習氛圍，為教師的教育情感提供支撐，為教師獲取實踐性提供專業支持，引導教師深入體驗、反思和合作成長。

學科名師同課異構，展示教學風采，提供觀摩案例，激發別樣教學現場體驗；課堂觀察和學生學習調查，不僅關注“教”，更關注“教”的基礎——“學”，引導教師圍繞“學生知識”，“以學議教，焦點學教，實證評教”，就“師生互動”展開焦點觀察，通過學生的學習促進教師實踐性知識的發展。世界咖啡式觀議課，營造民主氛圍，形成學習共同體，提升教師觀課議課積極性，促進團隊反思，通過不同背景教師的不同組合豐富知識載體，從不同的角度促進教師內外化實踐性知識；名師案例剖析：以名師的現場教學、行動中反思和行動后反思，引導教師提高反思水平，強化教師的方法意識，促進教師系統認識教學活動，生成個性化教學技能技巧。

在培訓中，專家、名師、教研員、參訓教師以平等的身份，從不同角度或不同層面診斷課堂，探討協商，重構課堂，分享智慧，共同內化教學理論、學科知識、教材處理、教學實施、教學評價、教學智慧等知識，形成個性化的實踐知識，從而增進教師專業能力。經訓后效果評估，指導啟發度達99%；針對性達98%；成長促進度達99%，滿意度為100%?；谛Ｇ?、師情、學情、課堂的U-D-S體驗式教育團隊培訓，倡導“教學即研修，教師即研修者，團隊共建，共同成長”，獲得教師們的喜愛。

綜上所述，U-D-S體驗式教育團隊培訓是一種鼓勵、引導和促進教師對教育教學事實和經驗進行反思，以鞏固、提升和生成實踐性知識的混合培訓模式。它有效整合多層級資源，推進教師專業發展合作機制構建，解決了當前教師培訓制度下教師發展中存在的問題。為基層學校提供了一個可借鑒的、有價值的研修模式。有助于優化教師專業成長環境，提升教師學習積極，增進教師專業能力，進而改善教師的職業狀態。