甘孜州農牧區學前民漢雙語師資隊伍現狀及建設探析

捌馬阿末

一、甘孜州農牧區學前民漢雙語教師的價值

(一)甘孜州農牧區是學前民漢雙語教育實施的主戰場

就人口分布而言，全州轄1個縣級市(康定市)、17個縣、1個區(海螺溝景區)，325個鄉(鎮)，2679個行政村。境內有藏、漢、彝、羌、納西、回等25個民族。截至2015年11月全州常住人口為1164870人，其中：漢族人口為210388人，占18.06%；藏族人口為913926人，占78.46%；彝族人口為31011人，占2.66%；其它各少數民族人口為9545人，占0.82%。城鎮人口為326878人，占28.06%；鄉村人口為837992人，占71.94%。*數據來自甘孜州公安局。從以上的數據可以發現，目前甘孜州少數民族人口占了81.94%，其中藏族人口占了78.46%。農村人口占了71.94%，而且由于甘孜州地處高原地帶，很多農牧區海拔高，地域偏僻，交通不便，農牧區外來人員較少，基本都為本地的少數民族。而某區域內人口的數量影響本區域內教育的規模，人口的結構影響教育的結構。因此，以上這樣一種人口分布比例充分表明，甘孜州農牧區要進行民漢雙語教育，而且接受民漢雙語教育的潛在群體規模宏大。所以，農牧區成為了甘孜州民漢雙語教育開展的主戰場，也成為了民漢雙語教育的重點和難點地區。

(二)學前民漢雙語教育不僅有利于民族成員整體素質的提高，而且有利于民族地區的和諧發展

從教育的功能而言，少數民族學前民漢雙語教育一方面有利于民族地區各項事業的和諧發展，另一方面有利于民族成員整體素質的提高。具體體現在以下幾個方面：其一，有利于民族教育的良序發展。因為少數民族語言是少數民族成員的母語，如果失去母語將無法適應區域環境。而漢語是中華民族各成員的共同語言，如果少數民族成員不會運用漢語則無法與其他民族成員交流、溝通，無法走出區域環境。所以，民族地區必須實施民漢雙語教育，進而民漢雙語教育成為了民族教育的重要組成部分。從整個國民教育而言，學前教育是終生教育的開端，基礎教育的基礎。因此，學前民漢雙語教育成為了民族地區民漢雙語教育的奠基工程，不僅影響著基礎教育的發展，而且影響著整個民族教育的可持續發展。其二，加強民族地區的雙語教育對于促進民族地區的經濟發展、加強民族團結、實現社會和諧發展都具有重要的意義。民族經濟的可持續發展不僅要以懂民族語言、能理解民族文化的民族成員作為主要的勞動力，同時又要引進先進科技，而要引進先進科技則至少會用國家的通用語言和通用文字，甚至還要懂一門外語。很多民族問題主要是因為相互缺乏溝通和理解導致的。通過民漢雙語教育有利于培養民漢語兼通、能理解不同民族文化的人才。他們一方面不僅發揚本民族的優秀文化，并向其他民族宣揚本民族的優秀文化；另一方面發現本民族文化中的不足，吸收其他民族的優秀文化使其不斷的完善。從而使各民族之間相互理解和溝通，進而促進民族團結和社會和諧發展。其三，學前民漢雙語教育有利于培養真正的雙語人才。從個體語言發展而言，學前期是語言發展的關鍵期，如果這一時期得不到開發就會逐漸消失，如果此時把第二語言和母語同時輸入，個體就會成為真正的雙語使用者，所以說，學前期是雙語教育的最佳年齡段。

(三)學前民漢雙語教師是甘孜州學前民漢雙語教育發展的關鍵因素

強教先強師，因為教師是開展教育教學活動的具體執行者，是承接教育理念和教育實效的中間人，是教育目標最終實現與否的中介。而農牧區學前兒童的特點又決定了學前教育工作者還具備相應的素養。其一，學前兒童的年齡特征決定了教師在學前教育機構中扮演著生活照顧者、行為觀察者、課程建構者、活動指導者、資源整合者等多種角色[1]，這就意味學前教育教師要具備多種角色應具有素養。其二，農牧區學前兒童的語言結構為教師的教育語言提出了相應的要求。即教師必須是民漢語兼通的人才或教師隊伍中既有精通漢語的人才又有精通民族語言的人才。這樣才能保證雙語教育的有效性。其三，農牧區學前兒童特有的已有經驗和生活環境決定了教師不僅具備學前教育專業素養，而且能適應區域內的生活和理解區域文化，并且能開發相應的文化使其學前教育生活化。所以說，學前民漢雙語教師的整體素質是實施和推進學前雙語教育活動的關鍵因素，是農牧區學前民漢雙語教育快速發展的加速器。

二、農牧區學前民漢雙語教師隊伍現狀

(一)甘孜州學前教育事業取得的成績

甘孜州由于歷史和地理原因學校教育起步較晚。新中國成立后，在黨和政府的大力支持下，甘孜州學校教育得到了迅速發展，特別是改革開放以來，學校教育得到了迅猛發展。截止2015年3月，全州各級各類學校共968所，其中：幼兒園356所，小學555所，中學52所(其中:普通中學49所、職業中學3所)，特殊教育學校1所，中等專業學校3所，普通高等學校1所。全州在校生156178人，其中：小學在校生97314人；特殊教育學校在校學生88人；普通中學在校生42097人；職業中學在校生1300人；中等專業學校在校生6265人；普通高等學校在校本科、專科學生8576人，預科生538人。*數據來自甘孜州教育局。但是農牧區學前機構教育發展非常緩慢。十年前，內地各鄉鎮和各大中小城市在呼吁入園難，入好幼兒園難的時，甘孜州農牧區基本無幼兒園。到了2010年，《國家中長期教育規劃與發展綱要(2010-2020年)》(以下簡稱綱要)出臺后，在各級政府的大力支持下，甘孜州農牧區學前教育得到了迅速的發展。到2016年底全州學前教育辦學點(包括幼兒園和學前班)由2010年的331個增加到589個，增長了77.95%，在園幼兒(包括6歲前兒童和6-7歲的學前班兒童)由14882人增加到27526人，增長了84.96%，學前教師由386人增加到1508人，增長了290.67%。*數據來自甘孜州教育局。而且大多數改建新建學前教育機構位于農牧區，目的在于發展農牧區雙語學前教育機構。總之與《綱要》出臺前相比，學前教育事業取得了前所未有的成績，特別是學前教育辦學點、在園幼兒數、師資數量等方面有了大幅度的提高，學前教育已經形成一定的規模。

(二)甘孜州農牧區學前民漢雙語教師隊伍現狀

肯定歷史的同時，我們不能忽略甘孜州學前教育整體發展水平還比較低的事實。特別是農牧區學前雙語教育的發展狀況。雖然通過改建、新建等方式幾年時間建了200多所辦學點，園所數量迅速增加，在園幼兒急劇增長，入園率大幅度提高。可是甘孜州農牧區由于氣候條件惡劣、生活條件差，特別是大多數牧區長冬無夏，春秋相連，每年的10月到次年的4月基本處于冬季氣候。因此，很多普通師范大學(學院)學前教育專業畢業的本專科生不愿到農牧區工作，部屬師范大學培養的免費師范生一方面數量少，另一方面大多留在市縣學校工作，到條件艱苦的農牧區學校工作的基本為零。而短期內又無法培養出相應的合格的學前教師，更不用說培養出既有學前教育專業知識技能又民漢兼通的雙語教師。所以，只有通過小學教師轉型和降低學前教師入職門檻來解決燃眉之急。以“德格縣人力資源和社會保障局、德格縣教育體育局關于2017年公開考聘德格縣村級學前雙語輔導員的通知”為例，招聘條件中其中有三條可說明學前雙語輔導員的入職門檻較低：其一，學歷要求為高中及以上文化；其二，懂雙語但并未提出能開展教育活動；其三，未提師范專業畢業生或具有學前教育專業背景，而是提出有幼兒教師資格證的總分中加5分。其實，其他市縣(除康定市、丹巴縣和瀘定縣)的招聘條件也大同小異。

總的來說，目前農牧區雙語幼兒園的教師很大一部分是小學教師轉型而來的，一部分是近幾年省內職業學校畢業生和“9+3”畢業生，還有一部分是本地的高中畢業生。對這些教師按照專業素養和語言素養進行分類，可分為以下幾種。

第一類教師雖然民漢雙語兼通，但基本沒有學前教育專業知識技能。這類教師大多是小學教師轉型而來的，以前在小學從事雙語教育活動。這些教師眼里學前兒童就是歲數小一些的小學生，完全用小學教育方式開展教育活動，甚至有教師直接用小學一年級的課本開展教育活動，即學前教育小學化現象特別嚴重。

第二類教師雖然有一定的學前教育專業知識技能，但無法開展雙語教育活動。這類教師大多為近幾年畢業的中職生和“9+3”畢業生，他們在就讀中職和“9+3”期間的專業為學前教育專業，因此具有一定的學前教育專業知識，但是只懂漢語不懂藏語或懂一些簡單的藏語但無法開展雙語教育活動。而甘孜州農牧區學前兒童的母語為藏語，他們在家庭和社區中基本都用母語交流，導致教師和學前兒童甚至其家長無法有效的溝通和交流。

第三類教師既無學前教育專業知識技能又無法開展雙語教育活動。這類教師一部分為小學教師轉型而來的，他們以前在小學主要從事一類模式教學，轉型到學前教師之后一方面只能用母語開展教育活動，基本無法用漢語開展教育活動，另一方面把學前兒童當成小學生進行知識技能教育。這類教師中另一部分教師為本地的高中畢業生，他們既不能用雙語開展活動，也不懂師范技能，更不用說是學前教育專業知識技能，他們大多以短時間內看住娃娃為己任。

綜上所述，農牧區民漢雙語教師的數量和質量成為了農牧區學前雙語教育發展的瓶頸。因此，發展數量充足、質量合格的學前民漢雙語教師隊伍是農牧區學前雙語教育發展的重中之重，成為了各級政府當務之急需要考慮的重要議題。

三、解決農牧區學前民漢雙語教師薄弱問題的途徑

教師的專業化要求決定了無論是哪個階段的教師還是哪個區域內的教師都要按照某一階段教師專業標準來聘用，否則很難提高教育成效。甘孜州農牧區因為特殊的地理環境和薄弱的學校教育基礎，現階段的學前教育教師很多不符合幼兒教師專業標準要求，但這不是長久之計。如何解決這一問題呢？

(一)從短期目標而言，農牧區雙語學前教育機構中采用部分浸入式雙語教育模式是解決民漢雙語教師薄弱問題的有效的措施

因短期內很難培養既有學前教育專業知識技能又兼通民漢雙語的教師，因此，短時間內解決民漢雙語教師匱乏的有效途徑之一為在雙語學前教育機構中采用部分浸入式雙語教育模式。農牧區雙語學前教育機構中的部分浸入式雙語教育模式就是每個班配備一名精通民族語言的教師和一名精通漢語的教師，各自組織半天的活動。[2]學前兒童用半天時間接觸漢語組織的活動，即通過游戲活動和其他學前兒童樂于參與的活動方式不僅在無意識中學習漢語，而且體驗漢文化；另外半天的時間感受民族語言組織的活動，感悟民族文化的魅力。通過這種教育模式不僅能在短期內解決雙語教師匱乏的問題，同時能使學前兒童在純正的語言環境中浸泡。

(二)從中期目標而言，加強在職教師的培訓是解決民漢雙語教師薄弱問題的重要手段

首先對各縣農牧區學前民漢雙語教師進行全面深入的調查，統計出哪些既具有學前教育專業知識技能又能開展雙語教育活動；哪些雖然具有一定的學前教育專業知識技能但無法開展雙語活動(只能用民族語言或只能用漢語)；哪些能開展雙語活動但無學前教育專業知識技能；哪些既無學前教育專業知識技能又無法開展雙語教育活動。然后根據各縣的統計數據開展不同類型的培訓。

對既無學前教育專業知識技能又不能開展雙語教育活動且母語為民族語言的教師(簡稱第一類參訓教師)進行為期1-2年的長期培訓。因為這類教師大多為小學教師轉型而來的，以前主要從事一類模式教學工作。對這類教師的培訓課程主要包括四大模塊：其一，雙語教育目的和方法類課程。一方面讓參訓教師學習雙語教育相關的政策法規，使其明確民族地區雙語教育的目的在于讓少數民族成員既能融入主流社會又能傳承本民族的文化，在獲得民族平等的同時實現各民族的和諧共處。另一方面讓參訓教師了解國內外已取得成功的雙語教育模式和方法，如加拿大的早期完全浸入式雙語教育模式、新加坡的雙語教育模式、我國內蒙古與新疆地區的雙語教育經驗等，從而提高參訓教師的雙語教育能力、建立科學合理的雙語教育理念。其二，學前教育專業知識技能類課程。如學前教育學、學前兒童發展心理學、兒童游戲理論與實踐、學前課程論、環境創設、手工與美術等課程。通過這些課程的學習使參訓教師樹立科學的學前兒童觀和學前教育理念，掌握基本的學前教育專業知識技能。其三，漢語訓練類課程。[3]如基礎漢語、漢語寫作、漢語聽力、漢語閱讀、中外兒童故事選講等課程。通過這些課程的學習使參訓教師不僅對漢文化有所了解，而且基本能用標準漢語開展教育活動。其四，開展豐富多樣的課外活動，如，手工比賽、講課比賽、講兒童故事比賽、簡筆畫作品展、教案設計比賽等，而且要求用漢語表達。通過這些活動使參訓教師所學的理論知識轉換為實踐經驗，成為真正的學前雙語教育工作者。

對無學前教育專業知識技能又無法開展雙語活動且母語為漢語的教師(簡稱第二類參訓教師)也要進行為期1-2年的長期培訓。對這類教師的培訓課程也包括四大模塊；其一，雙語教育目的和方法類課程。其二，學前教育專業知識技能類課程。這兩大模塊的具體課程和教學目標與第一類參訓教師的相應課程模塊相同。第三大模塊為民族語言訓練類課程。如基礎藏語、藏語口語、藏語語法等。通過這些課程的學習使參訓教師不僅對藏文化有所了解，而且基本能用標準藏語開展教育活動，至少能用藏語與學前兒童及其家長溝通。其四，開展豐富多樣的課外活動，如，手工比賽、講課比賽、講民間兒童故事比賽、簡筆畫作品展、教育活動設計比賽、本土資源開發比賽等，而且要求用藏語表達。通過這些活動使參訓教師所學的理論知識轉換為實踐經驗，成為真正的學前雙語教育工作者。

對有學前教育專業知識技能但無法開展雙語教育的教師(簡稱第三類參訓教師)進行為期6個月的中期培訓。這些教師大多為近幾年畢業的中職畢業生和“9+3”畢業生，他們有的母語為民族語言但進入中學后很少使用，自己能聽懂但無法用民族語言開展教育活動；有的母語為漢語，在農牧區學前教育機構中很難與幼兒和家長交流和溝通。因此，對這類教師的培訓主要包括三大模塊: 其一，雙語教育目的和方法類課程；其二，民族語言訓練類課程；其三，開展豐富多樣的課外活動。這三大模塊的具體課程和教學目標與第一類參訓教師的相應課程模塊相同。

對能進行雙語教育活動，但無學前教育專業背景的教師(簡稱第四類參訓教師)進行為期3個月的短期培訓。對這類教師的培訓主要加強雙語教育目的和方法類課程與學前教育專業知識技能類課程，具體的課程設置和教學目標與第一類參訓教師相應課程模塊相同。

(三)從長遠目標而言，培養定向免費師范生是解決民漢雙語教師薄弱問題的主要途徑

自2008年，云南、西藏、貴州等少數民族地區相繼實施了地方師范生免費教育，各地不斷的探索和積累了很多教育教學、教育管理和地方師范生教育政策等方面的有效經驗，很大程度上解決了農村地區師資薄弱問題。

基于甘孜州農牧區的地理環境、文化背景、學前教育發展現狀、農牧區學前兒童的語言結構等，實施地方免費師范生教育來培養學前民漢雙語教師是解決學前雙語師資薄弱問題的有效途徑。為了保證地方師范生免費教育良續發展要從以下幾個方面做好保障。

其一，地方政府要統籌安排[4]，明確招生對象、招生計劃，保障經費到位。如明確規定對象為高中畢業生；根據各縣的實際情況，明確招收一類模式或二類模式考生；明文規定每生每年的培養經費并按時到位。其二，地方政府和地方高校共同招生，采用筆試和面試相結合的方式，一方面要關注是否具備從事學前教育的資質，另一方面要嚴關一類模式考生的漢語水平和二類模式考生的藏語水平，以保證生源的質量。其三，地方高校、地方政府和地方學前教育機構組織專家團共同制定培養方案、學生管理制度、畢業條件等，以便因材施教，從而保證畢業生的質量。如明確規定在校期間各學科的成績要求和各種實踐活動的標準。