基于任務驅動的大學計算機基礎課程SPOC翻轉課堂教學模式

莊科君，賀寶勛

（西華師范大學 教育信息技術中心，四川 南充 637009）

1 基于SPOC的翻轉課堂教學模式

1.1 翻轉課堂

所謂翻轉課堂，就是在信息化環境中，課程教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在上課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業答疑、協作探究、互動交流等活動的一種新型的教學模式[1]。美國教育技術專家Jeremy F. Strayer[2]通過對比實驗研究指出，翻轉課堂是一種有助于培養學習者協作能力、創新能力的有效教學方式。

1.2 SPOC及其對翻轉課堂的貢獻

美國加州大學的福克斯教授認為，SPOC的基本形式是在傳統校園課堂采用MOOC講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學[3]。由此可見，SPOC對翻轉課堂的主要價值在于，第一，為翻轉課堂提供優質的教學資源，降低了廣大教師開展翻轉課堂的門檻，推動了翻轉課堂的普及；第二，作為功能完備的學習活動管理平臺，SPOC為翻轉課堂提供必要的平臺支持和技術保障。

1.3 對當前基于SPOC的翻轉課堂實踐的反思

SPOC與翻轉課堂融合的實踐研究表明，一方面，由于基礎知識較差的學生缺乏學習的自覺性，基于SPOC的課前線上學習質量無法得到全面保障；另一方面，在翻轉課堂的具體教學實踐中，很多學生對知識點的理解尚處于較淺層次，自主探究和思考的深度不夠[4]，學習呈現碎片化特點，很難形成系統完善的、深入理解的知識體系；第三，盡管SPOC為翻轉課堂提供了師生互動的平臺，但部分學生性格較為內斂，更習慣于傳統的教師講授模式，不善于課堂爭論和自主探索，學生學習主動性仍有待提高[5]，小組討論常常流于形式，缺乏有深度的質疑和探討，學生學習的后續動力不足，造成翻轉課堂難以繼續開展下去。筆者嘗試將任務驅動教學法引入SPOC翻轉課堂，構建基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式，力求獲得教學模式的創新。

2 任務驅動教學法

任務驅動教學法是指在教學過程中，以富有趣味性、能夠激發學生學習動機與好奇心的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學法[6]。任務驅動教學法以任務為核心，能有效激發學生的學習動機并維持學習動力，強調學生親自參與，利用所學知識完成任務，在完成任務的過程中掌握、升華知識，既能培養學生理論聯系實際的能力，又能通過任務將知識點聯系起來，形成系統完整的知識體系。

“任務驅動”教學法中的任務有兩層含義：第一是指教師向學生下達的學習操作指令，如瀏覽視頻、閱讀學習資料、完成練習和測試等；第二是指融入真實情景或案例中的問題式任務,完成任務的過程就是問題解決的過程，完成任務的過程有助于學生在已有知識基礎上實現深度學習。

3 基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式構建

基于SPOC的任務驅動式翻轉課堂教學模式如圖1所示，該模式包括“三個平臺、三個階段、三層任務”，以三個層次的任務為主線和驅動力，以翻轉課堂的三個階段為階梯式過程，實現學生學習知識獲取、知識內化和知識提升三個階段的跨越，隨著學習的開展，教師的主導作用程度越來越低而學生學習的自主程度越來越高。

圖1　基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式

表1　“郵件合并”課前學習任務單

4 案例設計

4.1 確定適合翻轉課堂教學模式的教學內容并制作發布SPOC

馬秀麟等[7]通過對比實驗研究指出，課程內容的類型與翻轉課堂教學模式存在一定的適應性關系，相比于傳統教學模式，翻轉課堂更適合簡單操作步驟類和問題解決策略類的教學內容，而不適合推理性、系統性強的學習內容。辦公自動化模塊的教學內容符合翻轉課堂教學模式的內容適應性要求，結合學生特點，我們基于本校課程中心平臺設計制作并發布Offce辦公自動化模塊的SPOC課程。

4.2 學習活動設計

1）課前。

學生在該環節的主要目的是獲取知識。學生登錄SPOC平臺，查看導學案，明確知識要點和任務要求，參考教師提供的學習任務單，并在學習任務單的指引下觀看SPOC教學視頻、瀏覽課件及其他教學資源，完成相對應的面向知識點習得的基本任務，包括作業、練習題和測驗并提交。對于學習過程中的重點和難點，學生可在SPOC平臺的討論區域進行提問和討論，也可以參與教師組織的在線交流以解決部分問題。“郵件合并”一節的課前學習任務單見表1。

課前階段任務單中的任務是一種“純粹”的學習任務，是去情景化的任務，即要達到教學目標，學生需要做些什么和怎么做，這是對應于任務的第一個層面的含義。練習與作業的類型屬于面向知識點習得的封閉性任務。

2）課中。

課中知識內化階段在傳統課堂環境中開展，學習活動分為3個環節：① 教師針對學生在自主認知階段的困惑和問題進行釋疑答惑，對教學內容的重點和難點進行解釋，并帶領學生對知識點進行歸納總結。② 教師提供有一定難度的問題任務供學生進行知識點的遷移訓練。③ 學生分小組協作完成任務，遇到問題通過面對面的討論，并接受教師有針對性的輔導。

此階段任務設計的重點在于支持學生通過完成任務達到對所學知識點的整合，將碎片式的知識點在完成任務的過程中聯系起來，從而形成系統化的知識結構。因此，本階段的任務難度高于課前自主認知階段的任務難度，任務類型屬于半結構化的面向簡單問題解決的任務，一般具有一定的情景性。針對“郵件合并”教學內容的任務設計如下：

某股份有限公司的高級經理程莉計劃在公司六周年慶典前邀請公司客戶參加慶典活動，邀請函的主控文檔已給出，客戶的姓名、性別等信息存放于客戶信息表中，請你幫助程莉為每一位客戶制作并發出相應的邀請函。

3）課后。

在本階段，學生重新返回SPOC平臺，接收面向高階思維能力培養的綜合任務，通過小組線下協作，分析并設計任務解決方案，制作小組作品，通過SPOC平臺進行組間交流和師生討論，發布并展示小組作品，通過自我評價、小組評價和教師評價反思學習活動過程與知識習得狀況，為下一階段的學習做好準備。

在本階段，任務的設計不僅需考慮學生最近形成的知識體系，還應將與新的知識體系有關的舊知識囊括進來，通過完成任務，實現新舊知識體系的聯系。設計任務時應注重任務的非良構性和答案的不確定性，為復雜問題的解決和高階思維能力的培養提供基礎。本階段的任務設計如下：

小王老師是高二3班的班主任，期末考試結束后，他必須在一周內將全班68名學生的期末考試成績通知書打印出來，以便在期末家長會時分發給學生家長，并在通知書中計算出該生的總分和班級排名，并給出適當的評語。請分小組幫助小王老師完成上述工作。

圖2　學習結果滿意度圖表

5 案例實施與效果分析

在學期教學中，我們選取部分班級進行基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式的教學實踐。學期結束時，我們對參與教學班級的學生進行問卷調查，回收有效問卷125份，目的在于了解學生對該模式的認可度以及對學習結果的滿意度。

5.1 對該模式認可度的調查分析

調查顯示，有88%的學生認為基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式對于學習大學計算機基礎課程是有促進作用的，與那些沒有采用該模式的其他課程的學習相比，有73.6%的學生認為該模式能使自己在自主學習和完成任務的過程中形成系統化的計算機基礎知識，盡管感覺學習壓力相對較大，但他們都愿意為此付出時間和努力。當問及如果再上一次“大學計算機基礎”時，有96%的學生期望繼續使用基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式，僅有4%的學生希望采用教師講授的傳統方式，由此可見，基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式在一定程度上能調動學生學習的積極性和主動性。

5.2 對該模式下學習效果滿意度的分析

教學實踐結束后，讓學生對自己所有任務的完成情況進行自我評價，結果顯示，超過一半的學生對自己的學習結果感到比較滿意，如圖2所示。在能力提高方面，超過一半以上的學生認為，通過該模式的教學，他們的自學能力、合作學習能力、問題解決能力和創新能力都得到了提高，如圖3所示，其中，認為問題解決能力得到提高的學生人數最多，由此可見，通過任務驅動，結合SPOC翻轉課堂教學，對學生解決計算機實際應用問題大有幫助。

圖3　學生能力提升調查結果

6 結 語

通過對教學實踐過程反思和問卷調查分析，我們認為：

（1）將任務驅動教學法融入翻轉課堂，依托SPOC技術環境，對于提高學生學習的積極性和主動性有幫助。分層設計的任務有利于激發并維持學生學習的動力，同時也是翻轉課堂得以健康持續開展的有效推力。

（2）任務驅動教學法與SPOC翻轉課堂的有效結合有助于學生形成系統化的知識體系。學生在完成實踐任務的過程中必然需要應用所學的知識，通過知識在真實任務情境中的應用，有利于學生形成知識點之間的有效聯系，從而形成系統化的知識結構體系。

（3）學生在真實的任務情境中應用知識，能增強實踐體驗，從而提升未來在類似情境中解決問題的可能性，因此，該模式對提高學生的實際問題解決能力有幫助。

（4）基于任務驅動的SPOC翻轉課堂教學模式的學習結果滿意度較高。相比于教師講授的教學方式，學生在課前通過自主學習，完成實踐任務，有利于學生找到自己學習中的問題，回到真實課堂環境時學習目標也更明確、更有針對性，再加上任務明確的指向性和可操作性，有利于學生有效獲取知識并取得滿意的學習結果。

參考文獻：

[1]鐘曉流, 宋述強, 焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J]. 開放教育研究, 2013(2): 58-64.

[2]Strayer J F. How learning in an inverted classroom in fuences cooperation, innovation and task orientation [J]. Learning Environ Res, 2012 (15): 171-193.

[3]徐葳, 賈永政, 阿曼多·福克斯, 等. 從MOOC到SPOC：基于加州大學伯克利分校和清華大學MOOC實踐的學術對話[J]. 現代遠程教育研究, 2014 (4): 13-22.

[4]馬秀麟, 雷湘源, 張金忠. 翻轉課堂的教育價值及誤區分析[J].中國教育信息化, 2017 (2): 1-5.

[5]張輝, 馬俊.MOOC背景下翻轉課堂的構建與實踐: 以“現代教育技術”公共課為例[J]. 現代教育技術, 2015(2): 53-60.

[6]吳軍其, 劉萌.“任務驅動”法在高校翻轉課堂中的應用研究: 以“網絡教育資源設計與開發”課程為例[J]. 現代教育技術,2015(9): 58-64.

[7]馬秀麟, 趙國慶, 鄔彤. 翻轉課堂促進大學生自主學習能力發展的實證研究: 基于大學計算機公共課的實踐[J]. 中國電化教育,2016(7): 99-106, 136.