先寫后導

劉鳳顏

傳統的作文教學一直是遵循著這樣的模式：作前指導——學生寫作——教師批改——教師講評。每次寫作前，教師總是再三提示、點撥，甚至提供范文，讓學生“依葫蘆畫瓢”。學生的作文完成以后，教師還精批細改。可是，在我們投入大量力氣后的結果還是不容樂觀。那如何讓教師和學生走出這困境呢？

一、用好“四招”，激發寫作興趣

學生初學作文，會覺得困難重重，從而影響寫作文的興趣。因此，我們要不斷探索作文教學的規律，提高學生寫作的興趣，促使學生由“怕寫”到“我想寫、我要寫”的轉變。

第一招：淡化作前指導，讓學生更“自由”

《語文課程標準》指出：作文要寫“自己想寫的話”“寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達”要“感情真實”。這就需要我們給學生的表達創造更為廣闊的空間，使學生的個性得以更充分的張揚，使作文更貼近學生的生活。

在傳統的作文教學中，教師注重的是“作前指導”，這樣的指導方式束縛了學生作文的空間，阻礙了學生能力的發展，帶來的結果是學生越寫越怕，教師越教越“困”。針對上述情況，我在作文教學中嘗試了淡化“作前指導”的環節，鼓勵學生表達自己的真情實感。完全以自己的喜好自由表達。但問題又出現了，很多老師擔心：淡化了“作前指導”，學生真的會寫作嗎？

我們留意學生的日常生活，他們在玩微信、聊QQ時都會“寫”得沒完沒了。我們就應該利用好學生這種“寫”的欲望，從一、二年級開始，讓學生樂于真實地記錄生活，每天寫上一兩句話，記錄每一天的事，記錄身邊的人。這樣下來，這些就將成為學生作文的重要素材，學生有了“作文素材庫”，“作前指導”自然就可以“淡化”了。

第二招：優化教材作文，讓學生更“樂寫”

“作文是為了表達自我和與人交流。”但對于作文教學內容而言，很多教材作文束縛了學生的思想，為了讓學生有更大的自主性和選擇性，我嘗試著對教材作文進行優化，進行了開發與創意的改變。

教學例子一：在指導四年級作文《我敬佩的一個人》時，要求寫一件事表現人物的精神品質，學生的興趣總是提不起來，我把要求改為寫《我身邊的達人》，要求用一件事表現人物的某方面的特長，學生的興趣立刻來了，所寫出的文章更有生活氣息。

教學例子二：四年級第五單元要求寫“世界遺產”導游詞，對我們農村學生來說，了解這方面的知識很少，為了讓同學們都有內容可寫，我進行了處理，將這次作文改為：寫一處自己去過的地方的導游詞，要求學生自擬題目。這就從最大程度上避免了“無話可說”的尷尬局面。經過這樣的處理，學生的習作有了很大的自主權，自然就樂于表達，達到我們理想的作文效果。

我們要正視學生的個體差異，把表達的自主權交給學生，不要對孩子束縛太多。例如，讓學生寫老師，一般來說，學生筆下是歌頌老師，但如果有學生寫了對老師的意見，建議老師一視同仁，平等看待每一名學生。像這樣的作文，老師千萬不能加以批評，相反應大力表揚學生敢于說真話，吐真情。

第三招，抓好閱讀積累，讀寫結合

閱讀是寫作的源泉，匯聚了眾多優秀名家作品的語文教材，是學生獲取寫作素材和學習寫作方法的最好的源泉和寶庫。因此，我們在閱讀教學中應該讓學生細細地品味、感悟文中的佳句，有意識地引導學生以寫作的角度去感受學習課文。在學習課文的教學中，我總覺得對課文內容的理解不是最終目的，更重要的是讓學生知道作者“為什么寫”“怎么寫”“為什么這么寫”，以讀促寫，讀寫結合。

教學例子：在《手指》一課的教學中，我引導學生體會課文的寫作特點，體會豐老先生如何用幽默風趣的語言表達。整節課下來，學生對《手指》一文的語言魅力和寫作手法有了一個相當深刻的印象。課后我乘勝追擊，布置了小練筆“結合自己的生活實際，寫一寫自己眼中的五根手指，要寫出自己的獨特見解。”

最終，很多孩子不但能模仿豐老先生的語言風格，幽默地寫了自己眼中五指的不同姿態和性格，而且很有見解。如：有的孩子認為中指并不像課文說的那樣“養尊處優”，反而是“忍辱負重”，每天扛著鋼筆寫個不停，都累得駝了背。多么生動的比喻。在這樣的課文閱讀教學中，學生不僅加深了對課文的理解，提高了閱讀能力，更鍛煉了寫作的思維方式和提高寫作能力，讓學生提高了寫作技巧，樂讀、樂寫。

第四招：創設教學情境，打開學生思維

沒有內容可寫，不知道寫什么，不知道選用哪些寫作材料是小學生習作的難點所在。怎樣打開學生的思維，找到樂于表達的話題呢？我們應該在各種教學活動、互動中利用各種有效的手段，激發學生寫作的情感和興趣。

在《我的理想》指導課中，我先以學生的身份向學生分享了當年我的理想故事，這樣，不僅毫無說教痕跡地為學生做了一個“示范”，使他們如同處于與朋友聊天的環境之中，消除了對作文的緊張恐懼心理，輕松而自然，更誘發了學生的表達熱情，達到了我預期目的。為了調動學生作文的情感，我們在作文課堂中應始終注意通過多種方式，引導學生樂于觀察，注重發現。

在指導寫《一次有趣的游戲》之前，我帶著學生在操場上舉行了“兩人三足”“老鷹捉小雞”等小游戲，學生一個個玩得很投入、很開心。游戲結束后，我叫大家拿出筆來把剛才看到的、親身體驗到的寫下來。學生有了親身感受，寫起作文來如行云流水，很快就完成了習作，并且個個寫得生動具體。

二、“導改結合”進行作文評講

我們既要激發學生寫作的熱望，更要激發學生主動修改作文的熱情，還要讓學生具備修改作文的方法和能力。在傳統的作文教學中，教師不但注重上好指導課，學生作文后，為改好一篇作文，老師可謂花盡了心思。我嘗試“作后指導”“導改結合”的方式，不但讓教師不會“怕教”，而且“樂教”。

第一招：集體指導，學生自評自改

老師先批閱學生的作文，然后有針對性地對學生進行指導，我們可以從學生寫好的作文中挑選出有代表性的作文，制成幻燈片或復印出來發給學生。在教師的指導下，共同討論，集體修改。指導學生發掘作文中的亮點，大到篇章選材、精彩語段，小到題目、詞語、標點，又能找出作文中存在的問題。對于中心明確、條理清楚的好作文，可只作個別語句的修改或者適當增添一些修辭手法，給文章潤色，基本保留文章的原作原貌。

對于中等作文，可引導學生朗讀，體會文章的不足之處，檢查文章詳略是否得當，內容是否具體，段與段之間過渡銜接是否適當等。對于較差作文的修改，我們要進行個別指導，我要求學生反復朗讀自己的作文，用紅筆畫出不順口的詞句，逐詞、逐句、逐段地推敲修改。

教學例子：在指導作文《互相關愛的一件事》，多數學生都能寫出一件事，但選材不夠新穎、題目、用詞等沒有新鮮感。為了解決這些問題，我選出了一些優秀作品作為示范，引導學生邊讀邊改。學生經老師的提醒，都有一種豁然開朗的感覺，他們都能根據老師的指導對自己所寫的文章做有針對性的修改。

這樣自評自改的作后指導，所花的時間可能比較長，但效果非常好，既沒有破壞學生作文的原生態，也沒有失去小學生作文的本真，學生的作文能力還得到了很好的提升。

第二招：讀賞結合，互評互改

眾所周知，“以讀為本”是閱讀教學的靈魂，而在作文教學中教師也要充分引導學生自己讀習作、相互欣賞習作。我們可以讓學生自主推薦自認為寫得好的片斷上臺朗讀，在朗讀的過程當中，教師要引導學生品味詞句，并進行適當的評價。對于學生的精彩語段，我們要加以贊賞。這樣不斷激發學生的習作興趣，不斷提高學生閱讀欣賞的能力，真正實現在閱讀欣賞中提升習作能力的目的。

集體修改只起到一個引路的作用，教師應把更為充裕的時間留給學生，把更大的活動空間讓給學生。我采用互評互改的方式，讓學生把改好的作文草稿與同學交換修改，學生在小組內互相交流，共同討論。修改的內容包括文中的錯別字，漏寫的字、詞、句及病句，還要寫評語，先寫好的方面，再寫存在問題。這樣一來，學生成為了評改作文的“主人”，激發了學習動力和積極性，從而提升了寫作能力，同時又培養了學生作文評價方面的能力。【本文系廣州市增城區農村專項課題《農村小學語文“先寫后導”作文教學模式研究》，課題編號：zc2017088）】

責任編輯邱麗