淺論政治有效課堂的教學策略

彭柳怡 戚中美

摘 要：課堂教學應是師生共同參與的過程，師與生、教與學同等重要，否則就會成為某一方的“獨角戲”。政治課堂教學中采取欲擒故縱、激辯出真知、教學相長式教學策略，能兼顧政治課堂教學中“雙主體”作用的發揮，實現較好課堂教學效果。

關鍵詞：政治有效課堂；欲擒故縱；激辯；教學相長

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）08-0201-02

浙江海洋大學教授宋秋前對“有效教學”有比較全面、客觀的定義：“有效教學是師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感、態度與價值觀三維目標等方面獲得整合、協調、可持續的進步和發展，從而有效地實現預期的教學目標，滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動。”[1]要求特定的“關系主體”，在有限的時間內，均達到最大的產出，特定“關系主體”均實現某種特定需求的滿足。但在政治課堂教學中，明顯不能達到上述標準，因為政治課堂明顯區別于其他課堂教學。政治課堂教學更多的是“潤物無聲”和“潛移默化”，其效果如何只有待學生步入社會實踐當中才能真正得到驗證，通過一張試卷或一次測驗檢驗得出的結論并不能客觀地說明問題，政治課堂的有效性不能用具體的標準來量化考核。在以往的教育理論當中，專家學者們提倡的是通過尊重學生的主體地位，引導學生實現自主學習，或強調教師對課堂的合理把握等理想狀態來實現有效教學，卻忽略了學生的主體意識、主觀態度、獲取知識的渠道及自主學習的能力，忽略了課堂要素的構成，過分強調任何一方都會導致師生雙方不能配合默契，達不到理想效果。

一、影響政治課堂有效性的原因分析

（一）學生方面

據調查，高校所有課程的到課率中，思想政治理論課到課率最低，不超過70%[2]。政治課堂中無論是采取案例分析，或者分組討論，甚至是采取師生角色互換或課外實踐等形式，都不能確保所有同學都積極主動參與到課堂教學中來。只有對老師所講授的知識感興趣，或者是老師所講授的知識觸到其心靈深處引起自己共鳴的同學，才會偶爾聽聽老師所講，才會偶爾當一下“抬頭族”。很多政治課任課老師都有相似的感覺，“現在的學生越來越難教了，對教師講什么都不感興趣了，他們在上課時偶爾抬頭注視一下教師，都讓教師感到無比的激動”。

造成這種現象的主要原因有以下幾點：一是考查方式過于“簡單粗暴”，容易應付。有些學校把政治課作為考查課，學期結束以一篇論文或者一篇心得這種所謂“開放式”考查進行結課?；蛘卟扇￠_卷考試，出一些開放性的題目，為了兼顧通過率，會有一定分值在課本上能直接找到答案的基礎題。但對一些書本上不能直接找到答案的開放題，相當一部分學生是不會認真思考對待的。他們更多地期望基礎題輕松得分，開放題隨意得分，“卷面攢夠60分就萬歲，多一分浪費”。加上這種考查課或者開卷考試的科目，一般也不作為評先評優參考的標準，只有基本要求——“不掛科”。這明顯和考試科目享受的待遇不一樣，間接導致政治課受學生的重視度遠低于考試科目。二是智能手機的功能越來越強大，網上的誘惑也越來越多，深深地吸引著學生，占領了學生的精神領地。據中國互聯網信息中心統計的數據顯示，截至2013年12月底，我國大學生在網民中的比例大約為20%，且大學生是日均上網時間最長、最頻繁的群體[3]。政治課在和智能手機爭奪學生精神領地的戰役中敗下陣來。三是高考的錄取率不斷上升，生源的質量隨著錄取率的大幅度提高而明顯下降，部分被錄取的學生學習熱情不高、態度不端正，學習功利性明顯，部分學生堅持奉行有用則學、無用則不學的理念。

（二）教師方面

社會輿論、新聞媒體對老師的監督、要求、約束較多，有時甚至達到了“束縛”地步，對學生卻是過分“溺愛”。對校園中發生的涉生突發事件，首先被質問、指責、批判的是老師、學校。有時由于教師在課堂上管束調皮、擾亂課堂秩序的學生，讓這些學生感到沒有“面子”，或錯誤認為老師和自己“過不去”，找自己“麻煩”，反抗、逆反傾向嚴重，輕則和老師頂撞，重則大打出手，隨之而來的是各種問題，如社會各種批評、批判的聲音，這在一定程度上摧毀了教師的心理承受底線和教師那份神圣責任心，直接導致部分教師懷著得不償失的心理選擇“昧著良心”做“良心活”，產生多一事不如少一事的心理。加上現在學生心理素質差，心理承受能力低，教師在課堂教學中對部分擾亂課堂秩序的學生輕易不敢管、不能管。對教師要求既能上好課，又能委婉、理性、恰當地處理課堂上的各種突發矛盾，顯然是十分苛刻的，這在客觀上導致了政治課堂教學效果不理想。另一方面，學生對政治課學習主動性不強，學習的激情不高，間接地導致了教師教學激情的消減，降低了政治課堂的教學效果。

二、政治有效課堂的教學策略

（一）欲擒故縱式

在組織政治課堂討論時，學生一般都是互相默不作聲，低著頭看書，討論時間結束，需要反饋討論結果時，也是鴉雀無聲。有部分人的頭更低了，生怕被老師點名提問，更別提主動反饋討論情況。這種情況下，即使教師“硬著頭皮”點名提問，得到的結果一般是學生站起來不作聲，或者直接回答“沒想好”“不知道”。教師往往只能自己自問自答、自圓其說、獨自表演。針對此種情況，筆者在具體的政治課堂教學實踐中，經常采用欲擒故縱的教學方法，經常犯說錯觀點、講錯理論等看似“不經意”的錯誤，間接引起學生的注意。這種情況下，往往會有部分學生在下面“耐不住寂寞”“蠢蠢欲動”，有向老師指正錯誤的欲望，教師把握住這個時機，稍微再“鼓動幾句”，有的學生就會按捺不住，站起來予以更正。這時教師不要輕易承認錯誤，而是堅持吊足學生胃口，只要有一個學生站起來，加上合理的引導，就會有更多的學生站起來發言，從而達到一種人人參與、人人動腦的理想課堂效果。

（二）激辯出真知式

為了調動課堂氣氛，達到理想教學效果，筆者采取引導學生通過“正反雙方”辯論的形式進行課堂教學，形成激辯氛圍為最佳狀態。就某一章節，提前分好正反兩組，要求做好課前準備，收集好自辯材料。在正式上課時，教師開好頭，引導正反雙方辯論。辯論時，教師則在一旁當一名普通的聽眾，并認真做好雙方主要辯論觀點、主要理論依據的記錄，不參與支持任何一方，只有在出現跑題，或者有攻擊辯方人身言論時適時予以調整、引導。在辯論結束后，教師根據雙方辯論的情況，予以指導、更正、總結。理不辯不明，激辯出真知，尤其是針對政治課，這種激辯不僅能讓學生調動所有腦細胞踴躍思考辯駁對方，也能激起學生的興趣，踴躍參與到課堂活動中來，在教師總結時，學生也會更有針對性地提取自己在辯論時的不足進行彌補，更能加深學生對章節內容理解，留下持久印象。

（三）教學相長式

政治課堂是教師與學生之間進行思想交流碰撞的陣地。教師以專業的知識、豐富的經驗、知識提前獲得者的平等身份參與到與學生的思想碰撞當中。在以往的教育理論當中，廣大教育工作者往往把學生當成是教師的教學對象，應提倡讓學生以主體身份參與到課堂教學當中，如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基認為，“學生主體參與就是在教育教學中充分發揮學生的主體性，積極引領他們投身到教育實踐，使其精神豐富、趣味豐富、道德純潔，成為社會進步的參與者”[4]。這實際上是學者站在教師的角度對課堂的一種理解，是對課堂教學的一種理想期盼。這和中國古代就有的“師者為父、為尊”的優良傳統看似明顯相悖。古之“師者為尊”，一般是指在社會地位上的尊卑，而不是在學問上的尊卑。對“師者為尊”，部分學者容易陷入走極端的怪圈，把“師者為尊”的觀念無限擴大化，直接導致了教師在課堂上的至高地位和權威性。直到近年來有學者提出發揮“學生在課堂教學中的主體作用”觀念而有所緩解。但這種想法并沒有根除，因為學生“學什么”和“怎么學”并不由學生來選擇，“學什么”是取決于教師“教什么”，而“怎么學”則取決于“怎么考”。學生在整個課堂教學環節中其實并不是真實的主體，因為他們不能參與決定“學什么”和“怎么學”的環節，教師在教學中的主體地位和主體作用明顯，學生的主體地位和主體作用難以真正體現和實現[5]。在課堂教學中，教師和學生應互為主體，二者構成課堂教學實踐的“雙主體”[6]。這和羅杰斯所倡導的“師生平等”是有區別的，羅杰斯所鼓勵的是課堂教學中的良好師生關系和人際關系，讓課堂教學在教師訴諸情感和人本主義責任意識中完成。而筆者所倡導的是在政治課堂教學中，充分發揮師生的“雙主體”作用，鼓勵師生之間互相學習，互相促進，教學相長。為此，教師在課堂教學中，除了具備教學語言風趣幽默、教學聲調此起彼伏、教學姿態豐富多樣、教學案例涉獵廣泛、教學方法變化無窮等基本素質外，還應正確自身定位，找準自身位置，多從學生角度思考問題，摒除課堂教學中的師者為尊思想，真正放下身段，注重“雙主體”的協同配合，相互學習，教學相長，共同發展。

三、結語

學者們一直都在探討課堂教學的有效性，包括對新出現的“家庭式教育”“翻轉課堂”等教育理論的探索。但無論哪種理論，都不能擺脫課堂教學過程中的兩個基本構成。最合理、最有效的課堂教學，應該是充分考慮教師和學生在主體因素上的差異性，全面考慮教學過程中的所有要素和師生密切配合中的一切內外部條件，因勢、因情師生主動參與，互相依靠，共同跳出原有教學傳統的條條框框限制，積極地融入課堂教學中去，尤其是政治課堂教學中去，更好地實現師生之間的信息交換、思想碰撞、教學相長、共同發展。

參考文獻：

[1]宋秋前.有效教學的理念與實施策略[M].杭州：浙江大學出版社，2007：4.

[2]姚利民，朱黎是，胡杰麗.大學生到課率的調研與分析[J].江蘇高教，2015（3）：67-70.

[3]蘇娜.大學生網絡話語權的發展現狀與提升策略研究[J].江蘇高教，2015（3）：138-140.

[4]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學[M].北京：教育科學出版社，1983：9.

[5]陳媛.高校思想政治理論課“翻轉課堂”的理論闡釋與實踐反思[J].思想理論教育導刊，2015（12）：87-90.

[6]劉利瓊，朱曉婷.國際化視野下的大學生社會主義核心價值觀培育實效研究[J].江淮論壇，2016（3）：186.