“文獻意識”的學術(shù)視域和教學方法＊
——《孫立權(quán)語文教育札記》研究之四

沈月明，李躍庭

誠如韓愈在《進學解》中所說：“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄。”若能始終葆有“文獻意識”，并在備課乃至教學中拓寬其學術(shù)視域，對于從字詞含義到篇章主旨等一系列疑難問題的分析和解答，無疑大有裨益。

借助余英時先生對自身治學方法的總結(jié)，可以對“文獻意識”在不同學科中的普適價值獲得更為真切的體認。他說：“每選定一題，我事先都必須廣泛地閱讀有關(guān)的參考資料和反復思量，然后才敢動手。即使有些是平時已讀過的書籍，在寫作時仍然要詳細檢查一遍……我唯一能保證的是我盡可能不說毫無根據(jù)或自己并不相信的話。我嚴格要求自己對讀者負責。”[1]

在講解陶淵明《歸去來兮辭》時，會有人探討作者“為何而歸”，從全詩的首句“少無適俗韻，性本愛丘山”可見他認為自己并不適應充滿了繁文縟節(jié)和爾虞我詐的官場生活，性情與此格格不入的他更流連于內(nèi)心真正向往的山水田園。既然如此，那為何過去要違背自己的本心勉為其難地出仕為官呢？從文前小序中的“余家貧，耕植不足以自給。幼稚盈室，瓶無儲粟。生生所資，未見其術(shù)”等，可以大體了解其原因所在——養(yǎng)家糊口，維持生計。那么他最終選擇辭官歸隱，是否因為“五斗米”的官俸過于低微，從而不堪為此“折腰”呢？

在《札記》第267則《“五斗米”是多少？》中，孫立權(quán)老師如是闡發(fā)：

據(jù)史家的考證來看，“五斗米”是當時縣令日俸的一半。晉朝給俸實行半谷半錢制，即給一半粟米，還給一半錢。《晉百官表注》載：縣令“歲俸400斛。月錢2500，米15斛”。1斛是10斗，每月15斛，就是150斗。按每月30天計，1天正好是“五斗米”。（東晉時1斗約合今天3.2斤）“月錢2500”，也按30天計，每天大約83錢。看來，當時縣令的薪俸很不錯，每天除了“五斗米”，還有83錢。陶淵明寧愿放棄待遇很好的彭澤縣令之職而歸隱田園，這是難能可貴的，也是后代文人景仰的主要原因。（有刪節(jié)）

對此，筆者也曾通過歷史學家楊聯(lián)陞先生《論東晉南朝縣令俸祿的標準——〈陶潛不為五斗米折腰新釋〉質(zhì)疑》一文了解到如下內(nèi)容。魏晉南朝，大體沿用漢制，縣令年俸千石至六百石（石即斛）是法定標準。六百石指的是粟（未舂），依照漢簡及《九章算術(shù)》粟五斗三比率，折成米（已舂）三百六十斛。若依漢代半錢半谷，每月米十五斛，正好每日五斗。所以五斗米應是漢以來低級縣令的日俸（嚴格說是半俸）標準。[2]誠如陳寅恪先生在《陳垣敦煌劫余錄序》中所說：“一時代之學術(shù)，必有其新材料與新問題。取用此材料，以研求問題，則為此時代學術(shù)之新潮流。”[3]所以，從古人或今人的不同類型的文獻著眼，我們無疑可以增進對這一重要問題的全面理解。

準確理解古代詩文中個別字詞的含義，其意義同樣不容小覷。我們在《札記》第266則《說“中間小謝又清發(fā)”的“中間”》中，亦可見到。在嘗試分析李白《宣州謝朓樓餞別校書叔云》一詩中“蓬萊文章建安骨，中間小謝又清發(fā)”下句里“中間”一詞的含義時，孫立權(quán)老師認為它是表示時間的，意為“后來”。他也舉出古詩、史傳中的合適例證來幫助學生理解進而記住這一含義。杜甫《李潮八分小篆歌》中的“秦有李斯?jié)h蔡邕，中間作者寂不聞”和沈約《宋書·劉亮傳》中的“孫不聽亮服，亮苦欲服，平旦開城門取井華水服，至食鼓后，心動如刺，中間便絕”都是“中間”一詞解作“后來”的典型例證。與此例相比，孫立權(quán)老師在認真考索人教版高中語文課本收入的杜甫詩七律《詠懷古跡》（其三）的頸聯(lián)上句“畫圖省識春風面”中的“省識”二字的音、義問題時，淋漓盡致地呈現(xiàn)出傅斯年先生倡導的“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”的名副其實的“文獻意識”。[4]

當然，對于任何經(jīng)典文獻而言，認真考證的目的絕不僅僅在于詮釋，同樣在于勘誤。在《札記》第391則《〈游褒禪山記〉“茍簡”之病用的材料》中，孫立權(quán)老師如是闡發(fā)：

“茍簡”就是草率簡略，簡略過度，以致影響了文意的表達。《游褒禪山記》中“然力足以至焉”一句后邊應該補上“而不至”之類的文字，它就犯了“茍簡”的毛病。清代學者錢大昕《潛研堂文集》中記的一則文壇故事：（方）望溪嘗攜所作曾祖（？）墓銘示李（巨來），才閱一行，即還之。望溪恚曰：“某文竟不足一寓目乎？”曰：“然。”望溪益恚，請其說。李曰：“今縣以桐名者有五：桐鄉(xiāng)、桐廬、桐柏、桐梓，不獨桐城也。省桐城而曰桐，后世誰知為桐城者！此之不講，何以言文？”望溪默然者久之……（按：今《方望溪文集》刊本已將《太父馬溪府君墓志銘》首句“苞先世家于桐”改為“苞先世家桐城”）方苞將“桐城”省為“桐”，即是“茍簡”。（有刪節(jié)）

恰如王安石在《游褒禪山記》中所說的“學者不可以不深思而慎取”，孫立權(quán)老師對于這一問題的闡釋，無疑與黃宗羲在《萬充宗墓志銘》中的“經(jīng)文錯互，有此略而彼詳者，有此同而彼異者。因詳以求其略，因異以求其同，學者所當致思也”[5]共同詮釋了“古今一理”這一通則。事實上，類似的例證在孫立權(quán)老師的課堂上比比皆是。在講解人教版高中語文課本中的韓愈《師說》一文時，他曾與學生探討“夫庸知其年之先后生于吾乎”一句存在的語病：即“年”應該論“大小”或“長幼”于“吾”，若論“先后生于吾”則應去“年”留“其”，否則即為搭配不當?shù)牡湫偷牟【洹Ｓ纱耍P者對胡適先生所說的“韓退之提倡做古文，往往也有不通的句子”一句話，有了更為深切的體悟。[6]

當然，如何將“文獻意識”靈活、巧妙地運用在教學實踐中，從而將其轉(zhuǎn)化為具體可操作的方法、技巧，可能是所有從教者更為關(guān)注的。

陳寅恪先生說過：“依照今日訓詁學之標準，凡解釋一字即是作一部文化史。”[7]從這一角度審視，孫立權(quán)老師針對經(jīng)典篇章中的字詞含義的推敲，將“文獻意識”發(fā)揮得恰到好處。

正如清人章學誠在《校讎通義序》中所強調(diào)的“辨章學術(shù)，考鏡源流”，孫立權(quán)老師在文言文字詞教學中的一貫主張是：從字源字理出發(fā)，講清來龍去脈。實現(xiàn)這一方法，無疑應在教學中將“文獻意識”切實有效的融入。結(jié)合《札記》第393則《說“夙嬰疾病”中的“嬰”》，對這一點清晰可感。孫立權(quán)老師在為學生講解《陳情表》一課時，在了解到課下注釋中對“嬰”的釋義為“纏繞”后，進一步追問這一含義從何而來，以此類推“嬰兒”一詞的含義又是如何形成的。在課上，他首先通過板書為學生呈現(xiàn)“嬰”的古文字字形，使學生明確其本義為婦女脖子上的裝飾品，進而結(jié)合古代典籍《荀子·富國》《后漢書·南匈奴傳》《荀子·強國》和現(xiàn)代篇章魯迅《摩羅詩力說》中的部分語句梳理。難能可貴的是，他并未止步于此，而是繼續(xù)深入探尋該字的引申義：

后來看到東漢劉熙《釋名·釋長幼》中說：“人始生曰嬰兒。胸前曰嬰，抱之嬰前，乳養(yǎng)之也。”清末學者王先謙在《釋名疏證補》中說：“嬰無胸前義，此借嬰為膺。《說文》：“膺，胸也。”這就是說，“嬰”的嬰兒之意是假借而來。此可聊備一說。

誠如余英時先生在探討治史方式時所說的“除了傳世已久的古文獻之外，我也盡量參考新發(fā)現(xiàn)的簡帛和現(xiàn)代專家的重要論著”[8]，在探討陳寅恪先生的治學方法時，余英時先生認為：“實證”是求取知識的常法，“詮釋”則是通解文獻涵意的竅門[9]。由此可見，如果希望將“文獻意識”切實有效地應用在篇章解讀中，一定要將“實證”和“詮釋”的功夫在“自養(yǎng)為主，外鑠為輔”的治學、從教過程中扎實練就。

無獨有偶，對“文獻意識”的合理運用，從字詞含義過渡到文化常識，這與孫立權(quán)老師始終倡導的“言語/文化觀”相吻合，它也是從微觀和宏觀這兩大視域同時切入文本的嘗試。

借助《札記》第316則《我講〈庖丁解牛〉時設(shè)計的一個問題》，我們對融入“文獻意識”的“參較式閱讀”方法在篇章解讀中闡揚文化精神的意義和價值會獲得更加真切的理解。

孫立權(quán)老師在講解人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》中的《庖丁解牛》一課時，在古今著述中選擇恰如其分的文獻，將“文獻意識”切實有效地貫徹在名作解讀之中。首先，孫立權(quán)老師引述于丹在《莊子心得》一書中分析“庖丁解牛”一文的表述——庖丁跟庖丁是不一樣的，大家都是屠夫，但是你看：良庖歲更其刀，割也……其次，他提示學生明確于丹對于“庖丁”一詞的錯誤性理解，在于她將其作為屠夫、廚師的泛稱。而作為專名的“庖丁”，是指其人的身份是“庖”，名字是“丁”，也即他是一位名字叫“丁”的身懷絕技的庖人。再次，他先為學生呈現(xiàn)唐代學者陸德明《經(jīng)典釋文·莊子音義》中對“庖丁”的解釋：庖人，丁，其名也；進而在“有一份證據(jù)，說一分話”的考證觀念的引領(lǐng)下，孫立權(quán)老師在PP T中為學生呈現(xiàn)了一系列見于先秦典籍中的“職務+人名”的稱謂，例如《論語·微子》中的“太師摯”（“太師”指職務，樂官之長，“摯”是其名）和“少師陽”（“少師”指副樂官長，“陽”是其名）。不僅如此，孫立權(quán)老師還將孔子留下的“舉一反三”的教學方法融入了后續(xù)的啟發(fā)環(huán)節(jié)，他提示學生猜測下列稱謂的準確含義，如史籀、史魚、師曠、卜偃、巫咸、醫(yī)緩、匠石、輪扁等。由此幫助學生了解和掌握：以職官與人名相組合，作為某些專業(yè)人士的稱謂，在先秦時代是一種約定俗成的通例。

通過上述例證，我們可以進一步領(lǐng)會“文獻意識”在以小見大、觸類旁通等一系列教學智慧的呈現(xiàn)中價值不容小覷。誠如余英時先生所說：“我之所以特別重視清代經(jīng)史考證的傳統(tǒng)，不僅因為這一傳統(tǒng)產(chǎn)生了許多有價值、有影響的論學序文，更因為20世紀中國的‘國學’研究是直接從這一源遠流長的傳統(tǒng)中衍生出來的。”[10]

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[1][5][9]余英時.中國情懷：余英時散文集[M].北京：北京大學出版社，2012.

[2]楊聯(lián)陞.中國語文札記[M].北京：中國人民大學出版社，2006.

[3]陸鍵東.陳寅恪的最后二十年[M].北京：三聯(lián)書店，2013.

[4]孫立權(quán).聚訟紛紜是“省識”[J].語文教學通訊，2015（4）.

[6]胡頌平.胡適之先生晚年談話錄[M].北京：新星出版社，2006.

[7]余英時.現(xiàn)代學人與學術(shù)[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006.

[8]余英時.國學與中國人文[M].桂林：廣西師范大學出版社，2014.

[10]余英時.論學會友[M].桂林：廣西師范大學出版社，2014.