共同體視角下高校教師學術權力的嵌入性分析

馬巧玲

學術是一種少數人從事的知識創造活動。“學術乃天下之公器，非少數人所得而私也。”這是清末的梁啟超對于學術的追求目標。學術活動這項高校教師的工作已經成為大學改革中最敏感的區域。在制度影響下，學術共同體作為一種無形學院，以其自身所獨有的衍生邏輯形塑著教師的學術研究取向和行為。

一、學術共同體中的位置變遷

共同體本質上是社群內部成員基于共同的情感而組成的具有凝聚力的契約團體，在共同愿景的指引之下，成員從自由意志走向共同意志最終實現個人夢想和集體夢想的契合。這種對規則、約定的堅守來源于個體對共同體的身份認同、依附生存、信仰建構、契約內化，從認同到內化，個體從自在個人走向自為個人。

（一）身份認同

英國史學家梅因指出：迄今為止，所有社會的進步運動，是一個從“身份到契約”的運動，也就是從私權利走向公權力的過程。在滕尼斯看來，不論是血緣共同體、地域共同體還是宗族共同體，都是一種持久而真正的共同生活，這種共同生活的背后實則是個體舍棄身份的一部分屬性，自愿走向群體的結合，即共同體是從本我走向類屬的過程。每個人都有某些高于其他人的優勢，因為他擁有的特殊信息可能會有用，但只有由他來做決策或得到他的積極配合，才會使他的優勢信息產生效應。[1]在學術共同體中，每個教師的業績表現就是其學術優勢信息的展示，影響著個體的利益，利益的缺失或者保障又影響著共同體的聲譽。個體作為一份子，是整體效益的構建者，構建行為的出現首先應該源于其對共同體的身份認同。借用雅克·拉康的鏡像理論，自我身份不是一種生物性的單獨存在，而是一種鏡像主體，是一種與他者的關系；主體身份不僅包含著自我的原發性認同，也包含主體間的繼發性認同，不論是原發性認同還是繼發性認同，最終都使得個體走向內部趨同。

（二）依附生存

人的教化何以形成？是在共同體營造出的公共生活中依靠相互合作而構成的公共善來完善自己，依靠分享來充實自己從而激發個體能量和精神、獲得教育方式的過程中形成的。個體是在共同體中與其他成員在相互依存中找到了自我的歸屬感，進而完成了自我的教化。正如羅德斯的觀點：學術共同體是共有空間中相互作用的個體的集合。[2]在人類社會早期，個體由于物質資源和外界信息的匱乏，無法應對未知的環境和危機，基于共同的趨利避害的本性，大家合力形成一種高度密集并且封閉的圈子，在這個圈子中，每個人構成了其他所有人的外界信息源，對信息的依賴使得個體的生存傾向于依賴彼此。“人只有依賴社會，才能彌補他的缺陷，才可以和其他動物勢均力敵”。[3]如今，大學實行非升即走的淘汰機制，身處其中的教師要得以生存，其自主性的工作還必須得到共同體的機制認可，而這種認可就是成員之間在共同體內部依附生存的過程中基于對他者的了解而給予的一種過程性評價。在依附生存中，結構松散、目標模糊的有組織無政府的狀態逐漸弱化，學術共同體的凝聚力得到了涵養。

（三）契約內化

身份認同和依賴生存使得社群組織內部的成員具備了相似的社交習慣、合作態度和互動關系，個體把自己所具有的社會資源與他人和集體共享的同時，成員內部之間逐漸有了向心力，這意味著，每個人的抉擇范圍和行為方式，不再受到過去有限的經歷的桎梏，而傾向于在群體中考察自我的決策，使得自身的行為準則在符合自身利益的同時也符合共同體的發展需要，這是個體資本逐漸遷移到社會資本的過程。對于學術共同體的教師而言，他們對于某一組織的認同和他們所身處的位置息息相關，對于任何情境的理解，都會根據自己的位置利益來建構。因此，學術決策體現了位置傳達出來的利益世界觀，其在學術共同體中就是學術的社會資本。

社會資本作為一種能夠聚集各種資源并使之發揮功能的粘合劑，反映了組織內部成員對共同規范的遵守強弱和成員之間凝聚力的大小，作為一種帶有“禮物”屬性的饋贈物，社會資本以結構性的嵌入實現了群體成員的共生關系，這種制度化的關系網絡讓成員可以通過身份就可以贏得聲望，進而在相互依存中獲得一種精神的慰藉，在為使用者實現個體目標提供便利、帶來收益的同時，社會資本完成了從物質依賴到契約內化的轉變。

在學術共同體內部，社會資本表現為學術資源獲得背后所附屬的聲望、地位、榮譽、權力等。教師們能夠遵從學術共同體，除了希望能夠從這背后所附屬的物質中獲得生計事業、資源，更重要的是希望學術共同體成為其學術精神家園的守望者。在這里，他們感受到作為一名學術人的自尊和自由。那些孔雀東南飛的學者們，其遠走當然有經濟方面的因素，但是其背后的邏輯實則是他們在原有的學術共同體中成為了漂泊的異鄉人。所謂漂泊的異鄉人，并不意味著他失去了自己的精神家園，而是他失去了共同體的認同，甚至失去了容納他、允許他躬身于其中并為他提供基本生活之需的如大學這樣的機構。[4]有人離開，但是也有人留下，這就說明，學術共同體內部的資本沒有發生變化，變化的只是其利益主體，還有隱藏的力量的消長，這個消長其實就是一種契約化的認同，因為沒有了認同，內化的契約也就對其不具有吸引力，離開學術共同體也就成為他們的必然選擇。

（四）信仰建構

按照齊格蒙特·鮑曼的解釋，共同體更重要的是一種情感交流，在身份認同和依賴生存的前提之下，共同體要穩定地存續下去，成員之間必要的情感交流進而達到一種信仰的建構是不可跨越的一步。談及信仰，最容易想到的是宗教信仰，事實上，任何組織要獲得長久穩定的發展，都離不開信仰，正是信仰的存在讓成員擺脫了心靈上的障礙，營造出一種組織神圣感。這種神圣感使得共同體獲得一種超自然的價值，成員對于共同體的價值有一種出于本能的信念和精神。

學術不像技術可以立即產生強大的經濟效應，學者們之所以愿意守著這份“清貧”的工作，甘愿默默無聞地持之以恒，并不是喜歡平靜如一潭池水的生活，而是這份平靜的學術生活背后有學者們向往的學術神圣感和敬畏感，這種對于生活美感的消費讓他們的人格得到了升華，讓生活有了高度。

二、學術共同體的組織特性

身份認同、依附生存、信仰建構、契約內化，共同體的形成過程讓教師們從一個人走向了一支隊伍，在這支隊伍中，同質性與異質性共存，學術共同體呈現出特色與共性并存的畫面。

（一）群體同質性決定了識讀共同體圖景的共性

共同體是建立在共同信念基礎之上的具有相對一致性的組織系統，這些共通之處決定了共同體有著共同的特質，并遵循某些共同的行動邏輯。正是這種同質性才使得我們可以用同一把尺子去衡量共同體的應有狀態與實際情狀，進而以實際的情況向應有的愿景過渡，否則我們所進行的共同體的模式途徑的構建只會是一種徒勞。在共同體中，人們從身份到契約，逐漸相互理解，以他者的行為為參照，思考本我的行為、我與他人的情感、人格力量等。生命內在的綻放因為分享變成了兩個人甚至多個人所共同理解的符號，符號文本的相互融入生成了主體間性。“主體間性有兩個方面：主體間的共識和主體間的互識。互識表明主體間的差異性，共識表明交往中的統一性。交往的過程不是為了達到某種共識而泯滅個性的過程，相反，真正的交往是以人格平等、相互尊重為基礎的主體間關系”。[5]共同體的形成，正是在確保成員的社會歸屬感的基礎上形成了共有的智慧和能力，使得個人知識變成了公共知識，最終融入到共同體的價值內核之中。

（二）個體異質性決定了識讀共同體內部的特色維度

共同體始終是由不同的個體所組成的社群，所以多元特色是共同體的有一個特征，正是這種異質性的存在決定了共同體中的個體有了發揮自己特色的機會。如果每一個成員都是知識的生產者，那么共同體的異質性就在于每一份知識生產的目的和來源都不是單一模式，而是不同知識生產模式的組合。

首先，每個個體在融入到共同體之時，都帶有來自不同地域的文化資本，這是之前的共同體具備的獨有屬性。其次，個體本身就是一種社會資本，主要由以下兩個方面來衡量：行動者運用聯系網絡的規模大小，個體所占有的各種形式的資本的數量。根據馬克·格蘭諾維特(M ar k G rano v etter)的強弱關系理論，強關系的組成者形成的團體相似性程度偏高，提供的信息重復率也較大，因此通過強關系傳遞的信息更有可能被限制在比較狹小的空間中，信息發揮資本運作的能力也會打折扣；而那些之前并沒有多少交集而形成的社群組織，因為彼此都生活在不同的空間中，即使有些許相似的地方，但是自身以及之前所在群體所攜帶的資本因素使得個體看到的信息是彼此所看不到的，極低的重復率使得信息分享的可能性得到極大的提高。

三、學術權力在共同體中的關系嵌入

關系嵌入性是指網絡關系給組織帶來的一種獲取信息和資源的作用機制。[6]對于教師而言，學術共同體是他們表達利益需求的場域，這里的利益包括學術資源、學術權威以及隨之而來的學術權利的維護和學術權力的獲得。當學術共同體中的成員越來越多，為了組織能夠進一步繼續下去，需要有一些在成員中有威望的人來控制學術共同體的走向的時候，學術共同體逐漸成為組織和個人權益問題的協調中樞機構，討論的問題更加集中在雙方利益問題上。

（一）高校教師之間的關系嵌入

關系自我與個體自我是一個相輔相成、有機融合的整體，在“自我”這個概念里，個體的成分越增加，關系自我的成分就會越減少；反之，個體越被壓縮，共同體就占據越來越重要的位置。學術共同體中的高校教師彼此之間既是合作交流的關系，也是學術上的競爭者，這其實也是一種知識交換的過程。知識交換的過程同時也是知識積累的過程，個體有限的認知能力迫使主體承認其他主體對其他部分知識的權威性。[7]這就是教師在共同體中的位置變遷中的依附生存，只是這種依附生存在高校教師身上是一種基于學術知識的依附，是一種基于學識的關系嵌入。

權利來自于權力的讓渡，高校教師作為高深學問的載體，因學術力而獲得權力。在關系嵌入中，如果說個體自我的建構是“從自身獨特性出發定義自我”，那么，關系自我的建構就是從與親密他人關系中定義自我。那些離開的高校教師以遠去的背影在告訴我們，個體自我—關系自我是高校教師在自我關系建構中最重要的關系，把小我塑造成大我—關系自我是學術共同體建設的努力方向。有權利，才能有權力，更有可能承擔責任，這就是權責共擔。離開的原因不只是因為物質，因為高校教師作為知識分子，更看重的是其自身的價值意義的實現，更重要的原因是在學術共同體中個體自我和關系自我的構建遭遇到了阻礙，而這種阻礙加重了他們對自我生存方式的反思和迷失，也就是離開的高校教師們在原有的學術共同體中找不到之前的身份認同。

再次，高校教師并非是一個均質性的群體，其內部帶有典型的分類與分層結構特征。[8]不同的教師之間因為學術背景、學術資源以及學術能力的差別而導致其在參與學術共同體事務中有著不同的資質和能力，那么不同的教師就應該在同一件事情有著不同的參與方式，甚至在不同的事情中也應該有著不同的參與形式，這才是基于事實的公平。但是在實際的學術共同體中，參與權力沒有實現均等的分攤并不是因為教師本身的學術能力，而是根據教師自身所處的學術位置繼而延伸出來的學術權力。處于學術權力圈層外圍的教師會逐漸越來越遠離其中心，直到最終選擇以離開的方式告別其邊緣位置，重新尋找屬意他的共同體。

學術權力尚未在學術共同體內部達到一種均衡狀態，而因為資源涵養的行政權力開始侵占學術權力的場地，讓文化逐漸遠離學術凈土，越來越親近理性工具主義思想，越來越多的學者放棄自己的學術立場，開始走向“教而優則為仕”的道路，這并不是高校教師對于學術自由和學術權利的維護沒有訴求，而是因為學者期待從既定的特權保護中獲得足夠的安全感。

（二）高校教師與學術共同體間的組群嵌入

制度主義有這樣一種假定：一個制度內成員已被培養成同一類型的感知方式，他們以大致相同的方式解釋來自環境的信息。制度被鎖定可能源于行動者群體認知上的思維定勢，反之，行動者認知方式的改變則可能導致制度變遷。一個建立在共同信念基礎之上、具有相對一致性組織系統，為了維護其程序的運作，不可能沒有規范的存在，但是這個規范只是組織價值內核的表現，學術活動的本質，是建立在個體獨立思考的基礎之上。我們一直強調的學術自由，其實就是維護學者作為知識生產者個體的權利和自由，也是反對過多的組織化制度對這種自由的束縛。

現代學術是一種體制化學術，現代學術研究是一種體制化的研究，學術體制化是現代學術發展之基本趨向。[9]體制是現代學術發展的社會性特征，學術共同體在為學術發展提供體制化的安全保護屏障的同時，也因其逐漸成體系的體制化限制了學者的創新思維的萌發。

高校教師在學術共同體中不止是參與學術創作。作為一個組織，必然會有一些人要參與到管理之中來，他們就會再一次面臨選擇：是參與決策發出自己的聲音還是主動迎合體制。完全地認同體制，甚至主動地迎合體制而“加工”自己的靈魂，塑造個人的人格，必然導致創造力的衰減和個性的湮滅。[10]如果只是參與決策但是卻不承擔責任，那么這種組織形式無形當中就等于剝奪了教師對于大學資源合理使用的監督權。而那些沒有參與決策或者因為不愿意將更多的經歷付諸于管理之中的教師，則因為自己的選擇而逐漸落入邊緣地位。這也就可以解釋那些孔雀東南飛的高校教師們更多的不是身在管理層，而是在邊緣地位中，由于沒有獲得參與決策或者參與的力度不夠，個體與學術共同體之間的嵌入性開始松散。不參與，就是放棄在決策中對權力的維護，自然也就不用對再對學術共同體負責。權力失去了救濟，緊接著就是責任無法保障。

任何組織（制度）都有自己的維持能力，能夠在一定程度上捍衛自己的價值體系。[11]有科學合理的競爭機制，優秀的人才才會得到公正的評價，才會有足夠的學術自由。在一個社群組織中，每一個個體都站在自己的角度來思考問題，每個教師的學術權力的疊加就是整個學術共同體的權力。學術共同體建立的本質就是讓每個教師的教學與科研的產出在組織中得到最大效益的疊加，而不是邊界遞減。教師對學術共同體的意愿支持和實際維護的活動其實就是保護自己的權益，所以從私權利的角度來講，維護共同體的權力其實也就是維護自己的切身利益。有共同體的權力救濟才會有高校教師在個體自我和關系自我之間的和諧嵌入。

認可本身就是一個制度體系，不同認可主體的價值取向及其認可標準，最終都以制度或者規則的方式約束或者激勵學術人的行為，影響著他們對曾經被視為僅僅滿足自我精神好奇的學術的理解，進而影響到具體組織內部、無形學院乃至一個國家整體的學術追求取向和學術氛圍。[12]高校教師在學術共同體中生存，靠的不僅僅是他們自身的技術因子，還需要得到學術共同體的信任因子，甚至更多時候這種信任因子會比技術因子對于高校教師的教研行為發揮更大的影響。

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[6]楊玉波，李備友，李守偉.嵌入型理論研究綜述：基于普遍聯系的視角[J].山東社會科學，2014（3）.

[7]馬巧玲.研究生美感課堂的構建[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2017（5）.

[8]閻光才.高校教師參與治理的困惑及其現實內涵[J].中國高教研究，2017（7）.

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[10]C·賴特·米爾斯.社會學的想象力[M].北京：三聯書店，2001.

[11]周光禮.大學變革與院校研究[M].北京大學出版社，2017.