電子書包支持的智慧課堂互動特征
——基于改進型弗蘭德斯互動分析法的案例研究

（東北師范大學信息科學與技術學院，吉林長春 130117）

一、引言

新媒體新技術在不斷發展的同時，也逐漸被應用于教育領域。電子書包應用于教育領域，使得教學互動方式發生了改變，從傳統的“師生互動”轉變為“教師、學生、電子書包”三者之間的互動，而互動是開展教學活動的必備條件，也是課堂學習持續的必要條件，同時也是評估課堂質量的重要手段，因此，分析電子書包支持下的課堂互動非常重要。基于此，本文對弗蘭德斯互動分析系統進行了改進，構建適合電子書包支持的智慧課堂互動編碼表，對智慧課堂互動進行研究，以期明確電子書包支持的智慧課堂的互動特征，為相關研究提供一定的借鑒。

二、概念界定

1.互動

互動是指人與人之間的心理交互作用或者行為的相互影響，是一個人引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程[1]。百科詞典解釋為：互動首先必須有兩方，單方不構成互動。其次，互動的概念中還要動，也就是說如果雙方是靜止的則不構成互動，即互動必須存在動，而這個動存在于雙方，也就是“互”的范疇之內[2]。由此可見，互動必須有主體、有行動、有改變。

2.課堂互動

課堂互動是指在課堂教學中，教師和學生雙主體間就某一教學或者是學習主題進行相互交流合作、對話理解而產生的相互作用與相互影響的動態教學過程[3]。教學互動的目的并不僅僅是為了師生間感情上的交流、交往，更是為了師生間，特別是促進學生的生活、學習、認知和社會性發展。

3.智慧課堂互動

智慧課堂是指在信息技術的支持下，通過變革教學方式方法、將技術融入課堂教學中，構建個性化、智能化、數字化的課堂學習環境，從而有效促進智慧能力培養的新型課堂[3]。基于對智慧課堂以及互動、課堂互動的理解，本文將智慧課堂互動定義為：智慧課堂互動是指在高度融合技術的課堂中，教師和學生主體間就某一教學主體或者學習主體進行的師生、生生間面對面交流，或者是以智慧技術為載體的“師、生、技術”間的全方位互動。智慧課堂的互動打破了時間、空間的限制，將課堂主動權歸還于學生，促進了學生創造性、批判性等思維的發展。

三、改進型弗蘭德斯互動分析系統

美國學者弗蘭德斯在20世紀60年代提出了FIAS，它是一種課堂行為分析技術，用于記錄和分析課堂中師生語言互動過程及影響[4]，被廣泛應用于中小學課堂教學甚至是幼兒園課堂，但是研究者在對編碼數據分析時發現其存在以下共性缺點：一是對觀察者的要求較高。3s編碼的方式對觀察者的觀察、判斷等要求較高，且容易受主觀因素的影響。二是對課堂互動分析不足。FIAS更多的是對師生語言、態度的分析，而教學過程豐富多彩，單純分析師生語言、態度顯得不足。三是編碼系統不足。FIAS將課堂沉寂或混亂歸類為無有效語言，實際上，課堂中既包括有助于課堂的沉寂也包括無益于教學的混亂，如果將沉寂和混亂現象都標記為10，則會曲解此類教學的意義。四是缺少對信息技術的分析。在信息技術環境下，電子書包課堂、電子白板課堂等已經無法用FIAS對互動行為進行編碼和分析。

基于上述問題，不少學者對其進行了改進。顧小清[5]提出了IFIAS系統，將FIAS原有的10類編碼擴充為18類編碼，該系統用于分析信息技術課堂，但學者方海光[6]認為IFIAS系統中的18類編碼增加了觀察者編碼、記錄負擔，他提出了iFIAS編碼系統，該系統包含14類編碼，適用于信息技術課堂。馬勛雕[7]基于FIAS和IFIAS相關成果提出了基于白板課堂的互動分析系統（IWIAS），他將該系統分為教師語言、學生語言、沉寂、教師與白板的互動、學生與白板的互動五大類。

本研究基于FIAS分析系統以及不同學者的改進成果，并結合智慧課堂的特點，設計了新的改進系統，其編碼如表1所示。

表1 電子書包支持的智慧課堂互動編碼系統

對FIAS分析系統在以下三方面進行了改進：一是教師語言在弗蘭德斯的基礎上增加了提出開放性問題和提出封閉性問題，都是教師的行為，通歸為4。二是學生語言在弗蘭德斯的基礎上增加了學生主動應答和學生主動提問，都是學生的主動行為，通歸為9。三是增加了技術層面的分類，在技術層面分為兩大類，分別為教師與電子書包的互動和學生與電子書包的互動，并根據互動級別劃分為低階互動和高階互動。

四、智慧課堂互動行為分析

本研究采用如表1所示的分析系統對智慧課堂中課堂互動行為進行分析，研究數據來源于2016年“智慧課堂與率性教育”展示課中的課例，課例名稱為“面積的復習”。觀察“面積的復習”教學視頻，首先進行時間采樣，其次進行編碼設計，再次進行編碼，最后用SPSS軟件對其進行課堂互動行為分析。分析系統的核心是描述課堂互動行為的編碼系統，對“面積的復習”按照如表1所示的分析系統對其進行完整的視頻觀察記錄，并采用3s時間間隔抽樣方法抽樣，共取得902個編碼，901個編碼組合，利用分析矩陣進行了分析，生成的互動分析矩陣如表2所示。

表2 《面積的復習》互動分析矩陣

1.課堂情感氣氛分析

在弗蘭德斯互動分析中，矩陣1-3行和1-3列交叉矩陣形成的是積極格，在本課例中，落在積極區域（表2斜線區域所示），頻次共有25次，占總次數的2.77%；矩陣中7-8行和8-9列交叉矩陣形成的是缺陷格，在本課例中，落在缺陷區域（表2橫線區域所示），頻次共有0次，說明在本課例中，課堂情感氣氛融洽，教師能夠構建和諧穩定的學習環境，讓學生在融洽的氛圍中學習。

2.課堂教學結構分析

根據表2中的數據，計算分析出課堂交互比率，如表3所示：

表3 課堂交互比率表

從表3中可以得出本課例中的課堂教學結構，即，教師語言、學生語言、沉寂、教師與電子書包互動和學生與電子書包互動五部分，由表中的數據可以得知：五大行為比率分別為：46.39%、25.42%、6.10%、2.77%和19.31%。在本課例中，教師語言行為與學生語言行為的比例約為1∶0.6，說明在本節課中，教師多給學生話語權，而不是主宰課堂，將話語權留給學生，讓學生充分表達自己的想法和意見等。沉寂比率為6.10%，其中有益于教學的沉寂占90.9%，無益于教學的混亂占9.1%，通過深入視頻分析可知，在本課例中，學生的沉寂主要體現在對教師提問后的思考以及學生利用電子書包進行闖關游戲，課堂秩序井然。學生和電子書包互動與教師和電子書包互動的比例約為1∶0.2說明教師給予了學生更多的時間和機會來利用電子書包進行學習。深入分析發現，學生在利用技術時，更多的是進行自主探究，與同伴之間的探究較少（雖然座位是按照小組分配），當學生遇到問題時更多的是向教師求助，而不是同伴間的商量。

3.師生互動比率分析

根據表2中的數據，計算出師生行為比率統計分析，如表4所示：

表4 師生互動比率表

由表4可以得出以下幾點：一是教師的語言占較大的比重（46.39%），說明在本節課中，教師善于用語言與同學進行交流互動。在實際觀察中發現，教師總能通過鼓勵、表揚、提問、啟發等語言行為引導學生進行學習。二是學生語言占25.42%，學生大多的語言行為是在教師提問后應答，以及自主發現問題中。在教師提問后，學生經過思考進行回答問題，或者學生在探究問題過程中，遇到探究難點時與教師進行交流互動。三是教師提問比率占14.65%，在本節課中，教師適時適當地提出有針對教學內容的問題，或是引發學生集中注意，或是引發學生思考，通過提問調動學生的學習積極性，增加師生之間的教學互動，營造融洽的課堂氛圍。四是在本節電子書包課堂中，技術的使用比率占22.08%，其中學生與電子書包的高階互動與低階互動的比例約為1∶0.5，說明教師能夠引導學生利用電子書包解決數學問題，讓學生自主、協作探究，歷經發現、歸納、構想等高階學習過程，增加對電子書包使用的興趣，培養學生發現、探究的能力，發展其高階思維。

4.教師的語言教學風格

教師的語言分為直接語言和間接語言兩大類。在本課例中，教師的直接語言共有213次，間接語言共有205次，直接語言和間接語言的比例約為1:1，說明該教師的直接語言和間接語言相接近。深入分析發現，在間接影響中教師的提問頻率為132次，說明該教師善于利用提問引發學生的思考，而提問是促進學生思維發展的重要手段，有利于學生高階思維的發展。直接影響中教師講授的頻率為177次。看似教師以講授為主，或者是教師持續講授的時間較長，實際上，教師并不是以講授為主。因為在本節課中學生進行了兩次探究，教師的講授在學生探究之后，在這一過程中持續的時間較長，所以出現了直接影響中教師講授的頻率較高的現象，實際上，該教師善于用信息技術手段促進學生思考，注重學生高階思維的發展。

五、電子書包支持下的智慧課堂互動特征

基于上述對電子書包支持下的智慧課堂互動分析以及課堂觀察，筆者將其互動特點歸納為以下幾個方面。

1.良好的互動環境

電子書包進入課堂中，課堂互動從“師生”互動轉變為“師、生、技術”之間的互動。電子書包所具有的舉手、提問、推屏等功能使課堂互動更具樂趣。在本案例中，教師能適時地使用電子書包與學生進行互動，并且通過鼓勵、表揚、提問等調動學生學習的積極性，營造良好的課堂互動氛圍。例如，學生利用電子書包進行闖關游戲，在闖關過程中遇到問題及時舉手提問，教師隨時解答學生的問題，或者將自己的學習成果上傳到平臺中，教師隨時可以查看學生的學習成果。這種良性的課堂互動，是以學生為中心的教學，能夠培養學生的創造性、批判性等一系列高階思維能力。

2.多元的互動行為

電子書包支持下的課堂互動變成了師、生、技術三者之間的互動，包括師生互動、生生互動、師—技術互動、生—技術互動。在互動過程中教師把控著教學活動的總步調，學生在互動中處于主體地位，這種互動打破了傳統課堂中時間和空間的限制，為教師教和學生學提供支撐，從而為培養學生的智慧提供教學環境。多元交互方式促進了學習的深度與廣度。例如，教師利用電子書包展示教學內容，學生利用電子書包探究問題等。

3.多樣的互動形式

電子書包中具有工具、資源、學具等促使其互動形式具有多樣性。師、生之間的互動包括師生之間的提問、對話等；生、生之間的互動包括討論、對話等；師、技術之間的互動包括推屏演示、學生監控、課堂秩序維護、教學資源的下載、傳輸等；生、技術之間的互動包括利用電子書包舉手、討論、答題等。多樣的互動形式保障了學習的成功與持續。

4.恰當的互動技巧

智慧課堂的構建目的是能使學生輕松學習、投入學習、高效學習。在智慧課堂中，教師要能適時推送教學內容，學生也要能夠更好地共享資源和互動交流。所以，電子書包支持下的智慧課堂互動要講究技巧，而不是隨心所欲的互動，否則就會造成教學秩序混亂。在本課例中，無助于教學的混亂頻率為5，占總次數的0.6%，說明該教師能夠準確地把控教學秩序，具有恰當的互動技巧。例如教師通過鼓勵、表揚、提問、啟發等語言行為引導學生進行學習；能夠將電子書包的使用與教學內容的銜接得比較自然，真正地融入了課堂，而不是刻意為之。

5.高效的互動結果

智慧課堂的互動打破了時間、空間的限制，學生遇到問題時可以直接提問、交流等，也能及時得到教師以及同伴的反饋，真正地將課堂主動權歸還于學生。學生在不斷與教師、同學的互動過程中，通過發表意見、論證觀點等構建個人知識，促進了學生的創造性、批判性等思維的發展，而智慧教育的核心是培養學生的創造性思維能力和解決問題能力，所以這種課堂互動是高效的互動，是契合智慧教育的互動。

六、電子書包支持下的智慧課堂互動存在的問題

在本案例中，智慧課堂的互動不是完善的，根據數據處理結果以及課堂觀察，發現其存在以下問題：

1.學生思考時間不足

在本課例中，教師提出小問題時給學生思考的時間不足，教師總是提問后立即讓學生回答，或者自己邊問邊答，看似課堂很流暢，實際上，教師給予學生的思考時間太少，對于那些學習基礎較差的學生來說并不能充分理解問題，而是直接接受教師和學習基礎較好的學生的學習結果。

2.協作設計不充分

協作學習有利于發展學生的思考能力，增加與同伴之間的交流，同時也能夠發展個人的高階思維能力。在本課例中，教師將學生的座位按照分組排的初衷可能是為了讓學生協作學習，而在實際課堂中，雖然學生按組座位，但是學生之間的協作行為卻很少，學生在探究時總是進行自主探究，很少與同伴交流。造成這種現象的原因有兩個：一是教師并沒有明確指示探究過程中需要進行小組合作；二是教師布置的問題過于簡單，學生不需要與同伴交流就能自主完成闖關。

3.教師指導失當

在以學生為中心的課堂中教師的角色變成了幫助者、促進者和引導者。在本課例中，教師布置課堂探究任務后，明確了遇到問題后的解決方法（請求教師的幫助），這樣每當學生遇到探究問題后，并不是思考自己解決、或者是向同伴求助進行協作學習，而是直接請求教師的幫助。而電子書包中有很多教育資源，如微課、學習工具、教學課件等，教師應該充分發揮技術的強大作用，引導學生思考多種路徑解決問題，而不是遇到問題就請求教師的幫助。

七、總結

本文通過對弗蘭德斯分析系統改進，構建電子書包支持的智慧課堂互動編碼表并對智慧課堂互動案例分析，總結出電子書包環境下的智慧課堂互動行為，在提出電子書包環境下的智慧課堂互動特征的同時也對其互動存在的問題進行了總結，以期為教師和電子書包設計者提供一定的參考。針對電子書包的特點以及智慧課堂的特征去發揮電子書包的最大價值，解決教育存在的問題實現智慧教育是后續重點的研究方向。

參考文獻：

[1]鐘啟泉,汪霞課程與教學論論[M].上海:華東師范大學出版社,2008.

[2]中國百科網:互動[EB/OL].http://www.chinabaike.com/z/sheng?huo/kp/2016/0604/5282031.html.

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[5]顧小清,王煒.支持教師專業發展的課堂分析技術新探索[J].中國電化教育,2004,(07):18-21.

[6]方海光,高辰柱,陳佳.改進型弗蘭德斯互動分析系統及其應用[J].中國電化教育,2012,(10):109-113.

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