關于醫學人文素質教育課程建設的實踐與思考

張廷建

（蚌埠醫學院臨床醫學一系，安徽蚌埠 233030）

當前隨著醫學模式的轉變，以及我國醫患關系日趨緊張所暴露出的醫學人文缺失，加強醫務人員（醫學生）的人文素質教育越來越受到社會各界的廣泛呼吁和關注。近年來國家發布了一系列關于加強醫學人文素質教育的政策性文件，如《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業（2016年）》不僅將社會主義核心價值觀內容作為基本標準，指導中國的醫學教育，而且明確了臨床醫學畢業生的職業素養要求和醫學院校職業素質培養的辦學標準。經過多年努力，我國醫學人文素質教育工作雖然取得了一定進展，但是教育理念偏差和實效性差等深層次問題仍沒有得到根本改變，發展水平與其所應承擔的責任之間相距甚遠[1]。就醫學院校開設的人文課程而言，普遍存在課時比例小、設置不合理、實用性差及師資力量薄弱[2]，以及重知識傳播輕素質培養等問題。蚌埠醫學院從2011年起開展了《醫學人文素養基礎》課程教學的探索與實踐工作，為進一步把握醫學人文教育規律，發揮出課堂教學在醫學人文教育的基礎和中心環節作用是一次有益的嘗試。本文結合《醫學人文素養基礎》課程建設和教學實踐，談一談關于開展醫學人文素質教育課程的做法與體會，及進一步構建醫學人文課程體系的思考。

1 關于《醫學人文素質修養基礎》課程的理論與實踐

1.1 關于醫學人文素質教育課程概念的厘清

醫學本質屬性中含有鮮明的人文性，這就決定了關于醫學生的人文教育不僅包括一般性的人文教育——使其成為合格“公民”的教育，也包括特殊性的醫學人文教育——使其成長為“醫學人”的教育，并且兩者之間是既統一又有區別的關系。但是在當前我國大多數醫學教育實踐中，并未對這兩種人文教育加以區分，往往將醫學人文教育與一般人文教育或思政教育混談[3]，抹殺了醫學本質屬性中的人文性，從而大大降低醫學生人文素質教育的實效性。按照以上概念關系，可以將當前我國醫學院校所開設的人文課程分為兩類：第一類為一般性人文課程，包括思政課——主要指“兩課”，和通識類人文課——諸如文學、歷史、哲學等課程；第二類為醫學人文課程，主要指人文與醫學的交叉課程如醫學心理學、醫學倫理學等課程。其中第一類課程為我國各類院校普遍開設的人文課程，第二類課程則是醫學院校特有的人文課程——醫學人文課程，其中以生為本、取向于素質培養的課程，稱為醫學人文素質教育課程。厘清醫學人文素質教育課程概念，對于突顯醫學教育本質屬性，增強醫學生人文素質教育實效性具有重要的意義。

1.2 《醫學人文素養基礎》課程建設堅持基礎性與開放性相結合原則

作為醫學人文素質教育的基礎性課程，《醫學人文素養基礎》課程建設堅持基礎性與開放性相結合原則：首先，是在教學內容上突出基礎性和實效性，通過廣泛查閱和深入研究相關文獻，并結合多年來人文醫學教育和臨床實踐經驗，將博大精深的醫學人文教育內容加以提煉整合，從而系統化和明確化為適宜醫學生教育的醫學倫理學修養、醫務語言修養、醫學美學修養、醫學心理學修養、醫事法律修養五個方面的基本教學內容，并將相關的醫學史、哲學思想等內容滲透其中。理論與實踐表明，將醫學人文素質修養基本內容初步系統化、明確化不僅是可行的，也是十分必要的：一方面，作為“窗口”服務行業人員，醫務工作者的人文素養不僅具有外顯性、規范性、功能性等特點，并已形成了較為明確的職業規范要求；另一方面，有利于提高醫學人文素質教育的實效性，否則僅靠零散的、“蜻蜓點水”式的教學及學生個人自我感悟，勢必會形成醫學生（醫務人員）人文素質良莠不齊的狀況。其次，本課程在教學內容和目標上都體現開放性的教育理念，強調對醫學生人文素養意識和方法的培養，既“授人以魚”更要“授人以漁”，從而使學生掌握基本的醫學人文素養方法，和樹立終生不斷加強自我修養的基本理念。

1.3 突出以生為本的人文素質教育理念

醫學人文課程包括兩種類型，一種是醫學人文學科課程，另一種是醫學人文素質教育課程，前者是以學科本位為取向，關注學科知識傳承的系統性和完整性，而后者則是以人文素質培養為取向，突出以生為本的教育理念。在教育理論和實踐中，應當注意兩種課程的差別，不能將二者混為一談，更不能以人文學科教育取代人文素質教育，事實證明，人的知識多少和素質修養高低之間不完全成正比，譬如當前大量 “高分低能”、“學歷高素養差”等現象的存在。本課程突出以生為本的人文素質教育理念，主要體現在以下三個方面：（1）教學目標分為知識、能力和精神培養三個層面，以知識培養為基礎，以能力培養為核心，以涵養人文精神為教學終極目標；（2）與人文學科課程只呈現真理不同，本課程注重價值判斷和價值選擇過程的教學，摒棄“填鴨式”教學，更多采用了“問答式”、“討論式”、“辯論式”、“體驗式”、“角色扮演”等多種形式，使教學過程充滿生動性、趣味性的同時，激發和推動學生的情感認同和自我意識的“分化與同一”[4]，從而達到教學目的；（3）突出學生的主體地位和尊重學生的個性化發展，“人文素質修養”而不是“人文素質教育”的提法，就集中體現了這種學生為主體的教學理念。

2 關于進一步建構醫學人文素質教育課程體系的思考

醫學人文包羅萬象，涉及與醫學相關的哲學、歷史、文學、法律、心理、藝術、倫理等多方面內容，當前我國醫學人文課程一般是將 《醫學倫理學》作為必修課程，其他大部分課程為自由選修課，但是這種課程安排方式缺乏科學性、系統性和規范性[5]，總體來說我國醫學人文教育課程還沒有形成體系，存在以下弊端：教師開課和學生選課都具有較大隨意性，容易形成醫學人文素質培養的片面性；各門人文課程之間缺乏內在聯系，人文教育和醫學實踐更是相互脫節，人文課教師不了解醫務工作的具體情境，教學內容理論性、說教性太強[6]，臨床課教師也缺少必要的人文基礎理論“抓手”；由于醫學人文素質教育內容不確定，因此難以形成統一的評價標準，考評內容和結果往往隨考評者的認識和關注點不同而變化，具有較強的主觀性，從而導致評價結果普適性差，這也是阻礙醫學人文教育發展的嚴重制約因素。

縱觀西方發達國家的醫學生人文教育，從20世紀60年代起就隨著醫學模式的轉變而重新得到重視和加強，并且近年來也一直在積極進行醫學人文課程的改革，其課程建設的基本特點可以歸納為：一是重視系統性優化，如英國以“課程群”方式建立合理知識結構，其中一類以醫學心理學、醫學社會學、醫學倫理學、醫學法學、行為醫學為核心課程“醫學與人文交叉學科課程群”；德國醫學院校關注醫學科學和人文學科跨領域整合教學研究，開發了諸如醫學人文學科特殊學習模塊（special studies modules，SSM）等具有可操作性的教育形式[7]；在美國，將醫學與人文科學相交叉的課程作為核心課程，注重醫學和文學、藝術、社科等人文社會學科融合，各醫學院普遍執行核心課程和自由選修相結合的課程制度[8]。二是醫學人文教學體現出連貫性，醫學人文課程與自然科學、醫學、社會科學等課程相互滲透，同時醫學人文教育貫穿于專業教育的全過程，且延續到畢業后教育、繼續教育中。三是課程內容突出實用性和實效性，始終貫穿著兩個基本思想:一是以病人為中心，二是密切聯系實際。教學過程中，PBL教學方式被廣泛采用，教學內容通常是圍繞一個病例，或一個常見主題如醫患關系、生殖、流產等問題，以及某一時期的熱點問題等展開討論。

通過《醫學人文素養基礎》課程理論探究與實踐經驗總結，并結合發達國家醫學人文課程體系所帶來的啟示，關于進一步構建和完善醫學人文課程體系的思考如下：一是加強醫學人文教育目標體系建設，在明確總體目標的基礎上進一步細化，從而為醫學人文課程的遴選與組合提供基本指導依據。二是加強核心課程建設，一般是將其設為必修課程，在此基礎上利用核心課程的啟發、引導和輻射作用，形成由必修課加選修課構成且各課程間具有內在邏輯關系的課程體系。三是通過搭建多學科融合的教、科研交流平臺，促進教師跨專業、綜合性的發展，并進一步建構“全程式”醫學人文素質教育模式：在低年級階段以系統性知識講授為主；中年級階段注重通過案例教學培養學生初步分析和判斷能力，并進一步加深對基本知識的理解；高年級階段結合臨床教學實踐，培養學生基本人文精神，并進一步促進知識的掌握和能力的提高。四是制定相對統一的醫學人文素質考核標準，并且根據知識、能力和精神三個層面的培養要求建立多層次考核方式，如以筆試方式考查學生基本知識掌握情況，以操作、問答等方式考察學生的人文實踐能力，以學生互評、參與如志愿者服務活動等情況考察學生的人文精神等。