英國早期兒童語言教育策略探析

趙艷紅，譚佳莉

（湖南人文科技學院，湖南婁底 417000）

在英聯邦四個早期兒童發展框架中語言的發展備受關注，英格蘭早期基礎階段（EYFS）中兒童語言發展是指“交流、語言和讀寫”；北愛爾蘭學前教育和基礎階段課程（PFSC）中是指“語言與讀寫”；蘇格蘭卓越課程（CFE）概括為“語言”發展；威爾士的基礎階段（FP）中是指“語言、讀寫和交際技巧”。四個地域都重視早期兒童語言教育，也積累了豐富的經驗。該文根據早期兒童語言發展實踐和研究文獻分析，探析英國早期兒童語言教育的有效策略，分析對我國幼兒語言教育創新的啟示。

1 英國早期兒童語言教育有效策略

英國每年會基于早期基礎階段框架對兒童教育惡化發展做出評估，會收集有效的語言教育策略。

1.1 適宜回應的對話互動策略

兒童從出生就在人際互動中學習語言，照顧者的回應會影響孩子語言發展的速度和質量。其一，適宜回應可鼓勵兒童語言學習，兒童愿意并敢于運用語言；其二，回應可給兒童在語言運用求證中提供良好的判斷依據，增強語言判斷力；其三，回應給兒童語言學習提供可模仿的語言素材。同時，在回應策略，他們發現不同年齡階段的對話互動策略。

1.1.1 嬰兒期回應策略：應答式對話和示范性對話

嬰兒前期需要應答式對話。嬰兒牙牙學語時期，嘗試發出聲音，大多數是無意識的“喔啊”之類的聲音。3個月后，孩子會有意識發出聲音，喜歡不斷重復簡單的音節，并希望得到照顧者的回應。成年人用微笑重復孩子的聲音等方式來回應時，幼兒會將這種回應當做是對他的肯定和獎賞，從而激發他們學習發音的興趣，催化其學習動力。嬰兒后期需要示范性對話。嬰兒后期與成年人之間出現的共享談話和共享活動對兒童發展有重要的促進作用。Markus(2000)多年的歷時研究中發現:“孩子經歷共享談話越多，孩子發音更清晰、表述更清楚。”[1]Kokkinak (2000)也發現，“與父親共享談話多的幼兒，在討論所見物體和事件時，更多使用指導性語言；與母親共享談話多的幼兒，更多使用表述性語言[2]”。可見，共享互動中，保教者的語言會成為孩子模仿學習的藍本，照顧者多啟動示范性回應，并在回應中注重語言的規范性和藝術性。

1.1.2 幼兒前期回應策略：輪流交談

輪流對話(turns-taking talk)有助于幼兒期語言發展。幼兒語言發展開始創建意義和交流意義，從學習言語為主走向學習語言為主的階段。Mckeewn ＆ Beck(2005)的研究提出:“當孩子經歷語言互動時，才能順利進入到語言學習。”[3]Hart＆Risley (2009) 在研究中發現:“孩子與父母雙邊談話互動中的質量會影響孩子詞匯和認知能力發展。”[4]在輪流互動時，父母會運用讓兒童持續下去的話語來回應，并激發他們對特定情景做出適宜的反饋。成功參與對話的兒童會讓別人理解自己，也能與他人交流自己的需求和愿望。同時，能理解他人所說的和所做的，并能積極的反饋。Singer(2001)在實驗中指出，“與保教者面對面的輪流對話，孩子能學會話題轉換的規則，也理解社會交往的雙邊性和互惠性”[5]。另外，不同年齡兒童的輪流互動會促進孩子的語言發展。Dregory(2001)將其界定為“潛在協同”。他們在一起活動時，出現語言的重復、模仿、傾聽、回應、挑戰等現象，年長的孩子有意識地實踐他們學會的知識，也會將大道理轉化為年幼孩子可接受的方式進行傳授，在這種雙邊活動中，孩子都獲益并習得更多的交往技巧和策略。

1.1.3 幼兒后期的回應策略：解釋性敘事

解釋性敘事對話有能發展孩子脫離語境的語言和交流能力。大班幼兒獨立性增強，能覺察和選擇機會發展語言；也接觸復雜的語言內容，如從句、被動語態、不熟悉的俚語等；開始“去情景”的語言學習方式，抽象思維開始萌芽。McKeown ＆ Beck 建議:“孩子能夠運用解釋性話語來回應對話，并聯結幾個觀點，表達自己的意義，這是影響孩子習得和運用‘去情景語言’的關鍵因素，而去情景理解是抽象學習的主要資源。”[6]Whitebread 和Sullivan(2012) 在研究中展示了兒童在設計和管理游戲時是如何連續地應對挑戰，以及如何使用語言指導他們的思想和行為[7]。一些研究者提出，鼓勵兒童形成自己的敘事比被動接受成人的敘事更有效。Whitebread (2012)的研究提出:“游戲性談話有利于早期兒童元認知的發展，但語言學習旨在提高兒童思維發展時，不僅關注語言運用的廣度，更要關注語言運用的深度。Bilton(2012)曾經開展過探索成人和兒童之間對話性質研究，發現在一個固定的游戲中,成人講話遠遠多于兒童，提出兒童教育者要有意識地引導兒童主動參與談話[8]。一些研究強調“內化語言”(private speech)的重要性，因為它有助于元交流、元認知和自我調節能力的發展。

1.2 語音和音素意識為主的系統語音學習

孩子在語音、詞形和語意建立聯系的過程中，需要兩項技能:一是將單詞拆分為音節的能力，形成語音意識；一個是將單詞拆分為音素的能力，形成音素意識。這兩種意識的發展會影響兒童后續的讀寫發展，而這兩種意識是否需要系統的語音教學成為英國研究中爭論不休的主題。Ferguson(2011)曾對來自劣勢社區的5～6 歲兒童展開研究，發現兒童經過認字、拼寫和閱讀理解的系統培養后，讀寫能力獲得大幅度提升[9]。Clark(2013，2014) 運用實際案例批評了系統語音學的策略，并呼吁研究者更多分析語音測試對兒童語言發展的影響，探明什么樣的幼兒識字體驗和態度影響兒童語言發展[10-11]。目前，學界普遍認為系統語音學習會影響孩子的學習情感，不符合兒童的學習規律。采用系統語音學習與游戲、互動對話相結合，或將語音學習滲透到游戲和互動之中，增加他們的興趣和學習動力，同時在游戲中形成語音意識和音素意識。

1.3 “邊緣式談話”引導的詞匯學習

詞匯的數量和質量會對兒童讀寫發展有直接的影響，豐富的詞匯會強化語音意識的發展，也可降低學習的難度。幼兒拓展詞匯的最佳路徑是幼兒實踐中運用擴展詞匯的數量和提升詞匯的質量。如果兒童語言活動能得到及時的反饋，他們的詞匯網絡就會快速擴展。Marling and Searle (1991)提出:“邊緣式談話”策略。即教育者與幼兒的談話，不是圍繞具體問題來談，而是圍繞兒童感興趣的主題。主題是一個激發兒童敘說興趣的中心點。在敘說中，兒童既能體驗一系列的接受性語言和表述性語言，如兒童詩歌、講故事和創造性戲劇表演等；又能圍繞出題展開現象，發表自己的觀點，與他人進行交流，這樣發散性的談話中，習得更多詞匯。

1.4 分享閱讀和分享書寫，發展兒童元認知能力

分享閱讀(shared reading) 是指與孩子共同閱讀繪本、童話、神話等材料時，創設分享的談話環節，教育者能覺察兒童語言發展的適當時機，將書本知識與孩子的世界建立聯系。當孩子將書本知識融入自己的生活，他們的讀寫發展會取得飛速的發展。當孩子要深層理解閱讀材料時，教育者要創建機會組織分享談話，在談話中，要安排時間讓孩子細心驗證書本內容，組織好自己的情感和態度，并對相關內容作出合理的反思。Browne (2009)提出在常規化的分享閱讀中，幼兒會像經驗豐富的讀者一樣展示對文本的理解和閱讀技巧，從而引導孩子深入理解文本，討論故事的情節和人物，發展兒童批判性思考的閱讀技能，也發展他們對文本的深層理解力[12]。Whitehead(2004)在研究分享閱讀是發現:分享閱讀時，孩子會關注反復出現的名字、重復短語、語韻和詞匯上，同時引導孩子討論標點符號的功能[13]。可見，分享閱讀不僅是共同閱讀和談論故事，還是一種學習語言學知識的方法，在分享中孩子會習得相應的語音、詞匯、句法等方面的規則；同時是一種情感體驗，當孩子與自己認為重要的人一塊兒分享想法和學習體會時，會體驗自己“在家”的感受，并且愿意為這個團體做出更多的貢獻。

分享寫作是指品味詞匯、討論寫作技巧、創建寫作主題、明確寫作思路、認同多元文化的學習路徑。教育者和兒童群體根據自身的經歷或繪本的人物故事聯手創建“大書本”。Makin(2004)認為分享寫作可激發兒童提出創新的觀點，也可快速提升他們組詞造句成篇的技能；兒童也可分享與他們共同創作和完成約定的喜悅[14]。Browne(2009)發現，在孩子與同伴分享閱讀和分享書寫中，他們的讀寫能力得到最大限度的發展。Boyle 和Charles (2012) 詳細地說明社會戲劇的游戲支持兒童發展成為作家的益處。兒童需要持續的、重復循環的機會參與寫作體驗，而不是通過一個單線的課堂結構[15]。兒童可在閱讀區、圖書區、運動場等地方進行閱讀活動。要為滲透讀寫知識的游戲開展做好充足地準備，激勵孩子在游戲中共享讀寫知識，以拓展孩子的讀寫技能。

2 對國內幼兒語言教育創新的啟示

根據以上英國實踐證明的有效語言策略來反觀國內幼兒語言教育，可從以下三個方面進行教育創新。

2.1 幼兒語言教育質量評價中應增添回應策略和回應話語的指標

國內幼兒語言教育的評價指標中，非常關注結果性質量，即幼兒語言發展的水平；忽視過程性質量，即教師對幼兒語言活動的回應話語的質量以及回應的策略。這種評價導向會引發教師的觀察點在孩子語言發展本身，而不會反思自己語言回應策略的恰當性、示范性和藝術性。在多次幼兒語言示范活動的調查中發現，教師分析語言內容時關注故事蘊含的意義或道理，而不關注語言本身包括語法、詞匯、句法、故事結構、故事意境等方面的知識，忽視語言教育本身應有的語言目標。兒童可能懂得了道理，卻貧乏了語言，淡化兒童對語言蘊含的語言美、結構美、意境美的體驗。

2.2 《兒童學習與發展指南》應重視兒童的詞匯習得，增加邊緣式談話

詞匯的豐富程度直接影響孩子表達意義的適切性和藝術性。擴展幼兒的詞匯量和提升兒童詞匯運用的質量是幼兒教育中重要的一環，但是在《3～6 歲兒童學習和發展指南》 中，并沒有明確提出詞匯習得的重要性，幼兒園生怕提到詞匯學習就會被冠上“小學化”的帽子，從英國的實證研究來看，早起兒童的詞匯會直接影響今后的讀寫和交往能力，也會影響思維的深度。

早起兒童的詞匯擴展和詞匯運用的靈活性非常重要。但是國內常用的“問答式談話”中，緊扣教師提出的問題來談，兒童詞匯面會受到控制，次的數量和豐富性有限，參與談話兒童的詞匯擴展速度較慢。因此，需要增加“邊緣式談話”，教師給出兒童感興趣的主題，兒童根據自己的知識背景，向各個方向發散性描述或表達，教師也可開啟新的話題領域。這種談話會創建豐富的詞匯情境，兒童在其中習得許多新的詞匯，增加詞匯量。

2.3 關注語言目標的深度，發展兒童元語言認知能力

國內的幼兒教育思潮中，輕視幼兒元語言認知能力的發展。而元認知能力是兒童形成和發展語言學習能力的必要可少的條件。英國的教師會用多種方式來發展兒童的元語言認知能力。常見是分享閱讀和分享寫作，在分享中引導兒童關注語音、詞匯、句子的正確性，反思語言使用與情境的適宜性，分析意義表達與語言運用的適切性；也使用“解釋性敘事”來發展他們的語言自我調節能力，在清晰解釋中，兒童會反思語音、詞匯、語調、預期等方面的正確性和藝術性，甚至會反思語言交往策略，發展自己的內在語言系統。

根據英國語言教育策略來看，國內語言教育“去小學化”的根本所在不是要不要系統學習詞匯、語句等語言問題，而是探索為小學系統化學習語言準備什么能力、思維和情感。