引領文本細讀 提升核心素養
——淺談文本細讀法在中學語文閱讀教學中的運用

周冬梅，張慧穎

《中國學生發展核心素養》的發布標志著我國基礎教育改革進入了培育學生核心素養的新階段。語文學科的核心素養包含語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承四個方面，其中培育學生的“審美鑒賞與創造”素養這一重任無疑有很大部分要依靠閱讀教學。在語文閱讀教學中,教師應充分發掘文本的美育因素,引導學生從內容到形式進行美的探索,提升其審美鑒賞與創造能力。

一、當前中學語文課堂閱讀教學存在的問題

目前，學生對語文課、閱讀的興趣越來越小，原因是很多教師把語文課上成了考試訓練課，使語文課失去了語文味。筆者在聽課和調研中發現，當前閱讀教學課堂主要存在以下問題。

（一）“淺嘗輒止式”閱讀

優秀的文學作品文字優美、內涵豐富，但很多教師對文本中關鍵的字、詞、句、段、修辭等缺少發現的敏感，帶領學生大致瀏覽一下課文內容，抓住一些無關緊要的只言片語便輕下結論。學生對課文的理解如蜻蜓點水，停留在文字表面。還有的教師面對經典語句或人物形象，只給出“比喻十分巧妙”“形象生動”等贊美之詞，至于如何巧妙，生動到什么程度？都沒有引領學生去分析、品味、體會，僅僅止步于空洞的贊美。

（二）“舍本逐末式”閱讀

語言文字、句法、修辭是語文的“根本”，而多數閱讀教學舍棄了對語言文字、句法、修辭等的分析鑒賞，舍去了對優美文字的吟詠，取而代之的是令人眼花繚亂的多媒體課件和花樣翻新的課堂活動、分組討論。這些占據了學生咀嚼語言文字的時間，代替了他們的審美體驗，扼殺了其形象思維能力、想象力和創造力。

（三）“面面俱到式”閱讀

任何優秀的文學作品都是一個完整的系統，構思精巧、藝術內蘊豐富。很多教師習慣把文本分析得面面俱到，生怕有疏漏，往往把一篇完整的、有血有肉的、藝術內蘊豐富的文章肢解得七零八碎。有些教師不重視語境，忽略文本中的字、詞、句、段與上下文之間豐富的整體性聯系。還有些教師對文本闡釋過度，每講授一篇文章，就要在網上查閱大量相關的資料，上下五千年，十萬八千里，只要與課文相關的信息都涉及到。究其原因，一方面是應試教育帶來的壓力使教師形成了急功近利的心理，另一方面是教師過分依賴參考書和網絡資源，細讀文本的能力欠缺。

“文本細讀”最早源于英美文學批評，近些年被引入新課程視野，成為文本解讀的方法之一，旨在從微觀上解讀文本。“細讀”不是簡單地逐字逐句解讀，而是對關鍵的字、詞、句、段、修辭等進行分析。“文本”指的是語文課本上具有鮮明審美特征和典范意義的文學文本。“文本細讀”有利于糾正閱讀教學中存在的問題，提高閱讀教學效率；有利于提升教師對文本的把握、處理能力，提高其專業素養；有利于培養學生的獨立思考的能力、研究性閱讀能力和創造性思維能力，能使課堂從“授受”模式轉向學生的主動參與，使教學成為學生自我發展的過程。筆者從語言、語境、情感三方面闡述“文本細讀法”在中學語文閱讀教學中的運用，讓閱讀教學重回語文的審美鑒賞與創造層面，讓學生發現語文文本之美、語文課堂之美。

二、文本細讀教學法的主要內容

（一）抓住根基，咀嚼文本的語言

在文本中，語言層是讀者接觸的第一個層面。語言是作家塑造形象，表達內心情感，傳達審美信息的重要媒介，它如影隨形地伴隨著藝術形象的誕生、成長和成熟。要對文本進行細讀鑒賞，首先必須從語言入手，從最基本的文字入手。

1.品味語言陌生化，獲得審美愉悅。日常語言意義單一，人們對這種語言過于熟悉，失去了對它的新鮮感。薩丕爾說：“如果一個詞的通常的情調已經是大家毫無問題地接受了的，這個詞就成了樣子貨，成了陳詞濫調。”[1]因此，俄國形式主義者提出“陌生化”，即改變日常語言的習慣用法，增大語言感知難度，延長感知時間，使語言具有阻拒性，而從產生特殊的意味，給人新鮮的感受。

陌生化手法主要有：

第一，對詞性及其用法的違背。形容詞用作名詞或動詞、名詞用作動詞等。如“春風又綠江南岸”中的“綠”字本來是形容詞，在這里活用為動詞，使春風仿佛有了生命，整個畫面由靜而動，讓人讀了回味無窮。

第二，對句法規則的違背。“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片。”正常語序應是聽取稻花香里蛙聲一片，說豐年。這種詞語錯位，傳達出了詞人由所見所聞產生的奇妙感覺，以及由此引起的聯想。

第三，詞語成分搭配的反常規。《荷塘月色》中描寫荷香，巧妙地運用了通感，把嗅覺和聽覺打通，把荷花的清香味道和遠處高樓渺茫的歌聲聯系起來，給人耳目一新的感覺。

作家在運用語言時，出于表達的需要，常常故意造成語音、詞匯、語法、句法等的不合常規，這是細讀的關鍵點。正如朱自清所說：“欣賞并不是給課文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉約’‘溫柔敦厚’一類抽象的、多義的評語就算數的；得從詞匯和用力的地方，找出那創新的或變古的，獨特的東西，去體會，去領略，才是切實的受用。”[2]

2.填補語言空白，激發想象力。“空白”是藝術家在創作時經常使用的藝術技巧之一。文本中的“空白”指的是作者未實寫或未明確寫出來的部分。語言的空白造成作品意義特質出現不可捉摸的真空，造成作品內在邏輯出現意義承續上的斷層或造成作品出現歧義，從而給讀者帶來閱讀上的疑惑與障礙。讀者在藝術接受過程中，會調動生活中的經驗和想象力去加以填充，這一方面極大地豐富了文學作品的內容，另一方面也培養了讀者的想象力和創造力。

中國古典詩詞很多需要用想象去補充詩人有意留下的空白和跳躍，以還原場景，獲得更高的審美享受。如《白雪歌送武判官歸京》中“山回路轉不見君,雪上空留馬行處”一句，朋友和他的坐騎已經消失了，詩人的目光久久注視著留在雪地上的馬蹄印，這是用一個主觀性很強的空白畫面來表現友情的深厚。

魯迅經常使用“空白”手法，如《祝福》中寫祥林嫂與“我”的對話：“她走近兩步，放低了聲音，極秘密似的切切的說，‘一個人死了之后，究竟有沒有魂靈的？’……‘也許有罷，——我想。’我于是吞吞吐吐的說。‘那么，也就有地獄了？’‘阿！地獄？’我很吃驚，只得支吾著，‘地獄？——論理，就該也有。——然而也未必，……誰來管這件事……。’‘那么，死掉的一家人，都能見面的？’‘唉唉，見面不見面呢？……’這時我已知道自己也還是完全一個愚人，什么躊躕，什么計畫，都擋不住三句問。我即刻膽怯起來了，便想全翻過先前的話來，‘那是，……實在，我說不清……。其實，究竟有沒有魂靈，我也說不清。’”面對祥林嫂的發問，“我”的心理是極其復雜的，回答都是空白的，雖然可以簡單地回答有或無，但面對命運悲慘的祥林嫂，真是于心不忍。

教師要擺脫習慣的約束，善于引導學生尋找空白，拓展他們思維的空間，激發其想象力和創造力，不僅要看作者寫了什么，還要看他舍棄了什么。使學生獲得參與創造的快樂，深入到意境深遠、妙趣橫生的藝術境界。

3.比較語言異同，提高鑒賞力。有比較才會發現各自的特點，才能逐漸提高審美的鑒賞力。文本內在語言是多層次的，相互間有著千絲萬縷的聯系，對此要潛下心來進行比較。“比較法”主要有：將原文中的詞(詞序)、句(句序)作一些調整或置換；作品的未定稿與定稿比較；相同內容不同形式的作品比較；不同風格、不同流派、不同歷史條件的作品比較。

如講授《雨霖鈴》一課，教師拿出未定稿與定稿進行比較。“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前是“執手相看淚眼，有千語叮嚀”。學生們都認為“有千語叮嚀”比較直白，像是日常生活離別時的囑托，不像是戀人之間的分別。而“無語凝噎”給人的想象空間是很大的。情到濃處，不需話語，只需二目相視，淚眼朦朧，便知對方的心意了。所以定稿后的文字更符合當時的情景。在比較中，學生領略了詩歌語言的含蓄之美，提高了審美鑒賞力和審美感知能力。

（二）立足整體，把握文本的語境

詞語內部的上文、下文構成的語言性語境叫語篇語境；圍繞言語行為的時間、地點、場景、說話人、受話人、說話方式、話題等因素的叫情景語境；圍繞說話人和受話人所處的文化環境的叫社會文化語境。把握文本的語境對于細讀鑒賞的作用是不可忽視的。

1.巧借語境，品味修辭效果。語境是作家進行修辭的依據，創作一個作品，運用什么樣的語言形式，最終取得什么樣的表達效果，都取決于語境。某一種修辭，在這個語境中會產生很好的效果，但在其他語境中也許表現平平。語境會賦予詞語特殊的語境意義，使語義表達豐富多彩，給人豐富的聯想和想象。

《竹枝詞》中“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”兩句，我們都知道詩人運用了諧音雙關，把美好的感情融入自然景物之中，要想參透其中的妙處，離不開上下文的語境。

首句“楊柳青青江水平”起興，在一個春風和煦、柳條輕拂、水平如鏡的好天氣，一位少女忽然聽到了江面上飄來的小伙子的歌聲，這歌聲就像一塊石頭投入平靜的江水，激起了姑娘情感的漣漪。三、四兩句“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”，寫姑娘聽到歌聲后的心理活動。她心中早已愛上小伙子，但沒有得到明確的表態。此時從他的歌聲中似乎聽出了些許情意，然而又不確定，她此時的心情就像捉摸不定的天氣，說是晴天，西邊卻下著雨；說是雨天，東邊卻又出著太陽。天“晴”和愛“情”被巧妙地聯系起來，表現出初戀少女忐忑不安的微妙感情。

2.依據語境，推導言外之意。在言語交際活動中，有時要想理解說話人的真正意圖，僅靠字面意義是不行的，要結合當時的語境推導出說話人的“言外之意”。如《紅樓夢》中：“林黛玉聽見寶玉奚落寶釵，心中著實得意，才要搭言也趁勢兒取個笑，不想靛兒因找扇子，寶釵又發了兩句話，他便改口笑道：‘寶姐姐，你聽了兩出什么戲？’寶釵因見林黛玉面上有得意之態，一定是聽了寶玉方才奚落之言，遂了他的心愿，忽又見問他這話，便笑道：‘我看的是李逵罵了宋江，后來又賠不是。’寶玉便笑道：‘姐姐通今博古，色色都知道，怎么連這一出戲的名字也不知道，就說了這么一串子。這叫《負荊請罪》。’”寶釵說自己不知道戲名，顯然是不真實的，這里面一定話里有話。寶玉和黛玉因金玉之說和提親之事發生口角，后寶玉親自向黛玉賠不是。據此語境可以推導出寶釵的真實意圖是諷刺和挖苦他們兩個剛上演了一出“負荊請罪”的鬧劇。

3.結合語境，理解人物對話。在小說和戲劇文學中，人物的對話一般都比較含蓄，而且含有深意。要理解小說和戲劇中人物的對話，需要結合上下文語境、情景語境和文化語境。

《紅樓夢》中寫晴雯與寶玉、襲人吵嘴，語出尖酸，襲人壓住火氣對晴雯說：“好妹妹，你出去逛逛，原是我們的不是。”晴雯聽她說“我們”兩個字，自然是她和寶玉了，不覺又添了醋意，冷笑幾聲道：“我倒不知道你們是誰，別教我替你們害臊了！便是你們鬼鬼祟祟干的那事兒，也瞞不過我去，那里就稱起‘我們’來了。晴雯看不上襲人獻媚，又火又醋，趁機揭了襲人的底。“我們”傳達出了襲人的優越感、虛榮心和野心，也激起了晴雯的憤怒和嫉妒，充分體現了封建社會貴族家庭的等級關系和年輕丫環對改變自己命運的渴望。

（三）激活體驗，感受文本的情感

接受美學認為，任何一篇作品其內容、意義和價值只有在讀者調動自己的智慧、經驗等進行創造性閱讀后才能最終完成。閱讀活動中的體驗是讓學生直接接觸閱讀材料，從自己的生活經驗、內心需要出發，調動各種感官，借助誦讀、聯想、想象，入情入境地對作品的內容和形式進行深入揣摩。

1.以文本誦讀理解作者的情感。漢語是音、形、意的結合體，作者創作時是“情動而辭發”，讀者閱讀時是“披文而入情”。對文本誦讀會受到情感熏陶。很多教師輕視誦讀，認為考試不考就舍棄了這個環節，其實誦讀是提高閱讀能力和寫作能力的重要手段。誦讀要讀準字音、控制音量、掌握速度，最重要的是傾注情感。葉圣陶說：“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務期盡情發揮作者當時的情感，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通”。讀《就英法聯軍遠征中國給巴特勒上尉的信》，要讀得蕩氣回腸，感受雨果的愛憎分明；讀《紀念伏爾泰逝世一百周年的演說》，要讀得慷慨激昂，領悟伏爾泰崇高的人格魅力；讀《雷電頌》，要讀得驚天地泣鬼神，把握屈原悲壯激昂的獨白。

2.激起共鳴，拉近與作者的情感距離。共鳴是指讀者為作品中的藝術形象所打動，與藝術形象產生了一定的認同與感應，達到主客體之間的契合一致與情感交流。如教學《從百草園到三味書屋》，油蛉、蟋蟀、蜈蚣、斑蝥、何首烏、覆盆子……給“我”的童年增添了許多色彩。在雪地里捕鳥，那份快樂，那種情趣，是在別的地方找不到的。百草園是“我”的樂園，留下了作者深深的、美好的回憶。講到這里，教師可以先講述自己的童年經歷，然后讓學生們回憶自己童年的趣事。他們爭先恐后地發言，童年的趣事說也說不完，天真爛漫的童心被激發起來，與作者產生了強烈的共鳴，很容易進入到作者描繪的妙趣橫生、多姿多彩的童年世界。

在閱讀教學中，教師要努力引導學生的情感與文本產生共鳴，縮短與作者間的情感距離。要讓他們看山則情滿于山，看海則情溢于海，不斷激發他們在學習過程中新的體會、新的發現、新的感悟和新的收獲。

總之，在閱讀教學實踐中，教師要更新自己的教育理念，多摸索、多研究、多總結，選擇相應的細讀方法引領學生深入文本，結合語境，品味鑒賞語言美，激發想象力，感受作者的情感，這樣才能讓學生獲得獨特的審美體驗，進而逐步提高審美鑒賞與創造能力。

[1]薩丕爾.語言論[M].北京：商務印書館，1985.

[2]朱自清.再論中學生的國文程度[M].開明書店，民國三十七年十一月.

[3]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2006(4).

[4]王崧舟.文本細讀:徜徉在言語之途[J].福建教育,2004.

[5]易三德.閱讀教學中的文本細讀策略[J].中學語文,2007.