大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀調(diào)查與提升策略*

楊 寧

一、研究背景

B iggs從20世紀(jì)90年代開始就非常關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，他認(rèn)為學(xué)習(xí)方法制約了學(xué)習(xí)的高質(zhì)量。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所采用的學(xué)習(xí)方式。對深度學(xué)習(xí)能力的評估也可以用來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

深度學(xué)習(xí)又譯為深層學(xué)習(xí)，這一概念最早由瑞典哥德堡大學(xué)學(xué)者Ference M arton和R oger S al j o于1976年在對大學(xué)生閱讀進行實驗研究中首次提出。該實驗讓一組學(xué)生閱讀同一篇學(xué)術(shù)文章，并告知會對此文章進行提問測試。被測學(xué)生在閱讀時有兩種方式，一種是關(guān)注隨后可能被提問的內(nèi)容，注重知識片段的記憶；另一種則試圖和自己的專業(yè)知識結(jié)合，注重文章主旨大意的探尋。Ference M arton和R oger S al j o把前者稱為淺層學(xué)習(xí)（surface learning），將后者稱為深度學(xué)習(xí)（dee p learning）。隨后，學(xué)界關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究日益增多。國外對深度學(xué)習(xí)的研究較早，測量工具較為成熟。Ent w istle等人根據(jù)現(xiàn)象圖析學(xué)對學(xué)習(xí)方式的研究結(jié)果，開發(fā)了“學(xué)習(xí)方法 問 卷 ”（A S I：A pp roaches to S tud y ing In v entor y1983），該問卷分為深層學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)、策略性學(xué)習(xí)三個因素，每個因素又分為動機和所采取的策略兩個維度；[1]B iggs開發(fā)了“學(xué)習(xí)過程問卷”（S P Q：S tud y P rocesses Q uestionnaire1993），提出了與瑞典學(xué)者相似的學(xué)習(xí)方法類型劃分，包含了與Ent w istle等人相似的第三種類型的學(xué)習(xí)方法——策略學(xué)習(xí)。[2]在眾多測量工具中，由美國威廉和弗洛拉·休利特基金會發(fā)起、美國研究院組織實施的深度學(xué)習(xí)能力項目（S tud y of D ee p er L earning∶O pp ortunities and O utco m es2011）無論在理論發(fā)展還是實踐創(chuàng)新方面，都具有里程碑意義。[3]該項目將深度學(xué)習(xí)能力分為掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決、團隊協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力等6個維度。深度學(xué)習(xí)在國內(nèi)引起關(guān)注較晚，在量表的設(shè)計上也不夠成熟。趙宗金（2013）的深度學(xué)習(xí)量表是從“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（N SS E）問卷的漢化版（N SS E-China）中篩選出一些題目設(shè)計的。邱慧敏（2014）編制的《大學(xué)生學(xué)習(xí)能力問卷》，主要劃分為學(xué)習(xí)動機、識記能力、領(lǐng)會與理解能力、遷移能力、合作學(xué)習(xí)能力、問題解決能力、評價與反思能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力9個維度。

本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)能力主要體現(xiàn)在認(rèn)知、人際、個人3個方面。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)外關(guān)于深度學(xué)習(xí)能力的研究成果，把認(rèn)知層面分為遷移學(xué)習(xí)、批判性思維；人際層面分為團隊協(xié)作、有效溝通；個人層面分為學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志。其中，遷移學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響；批判性思維意味著合理質(zhì)疑、善于反思，以形成獨立思考的思維習(xí)慣；團隊協(xié)作是以共同目標(biāo)為基礎(chǔ)，發(fā)揮自身的優(yōu)勢，相互配合、真誠合作，以達到團隊最大工作效率的能力；有效溝通是通過書面或者語言的形式分享想法和意見并獲得反饋的能力；學(xué)會學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重在實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程中能靈活運用學(xué)習(xí)策略和技巧；學(xué)術(shù)心志是學(xué)習(xí)者由內(nèi)在動機驅(qū)動，在學(xué)習(xí)過程中為了實現(xiàn)目標(biāo)而竭盡全力、堅持到底。本次調(diào)查借鑒美國研究院組織實施“深度學(xué)習(xí)能力”項目中的量表、邱慧敏“大學(xué)生學(xué)習(xí)能力問卷”，并結(jié)合實際情況修訂改編形成了大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷。本研究使用S P SS22處理數(shù)據(jù)，并運用描述性分析、差異性分析等統(tǒng)計方法進行分析與處理。

二、研究設(shè)計與調(diào)查

（一）研究對象

本次調(diào)查以河南大學(xué)大一至大四4個年級的學(xué)生為研究對象。共發(fā)放問卷1200份，回收1159份，剔除112份無效問卷，有效問卷1047份，有效回收率為87.25%。使用S P SS22處理數(shù)據(jù)，樣本的基本特征如表1所示，可以看出性別、專業(yè)、年級等分布比較均勻。

表1 樣本基本特征

（二）研究工具

1.問卷的編制。本次調(diào)查借鑒美國研究院組織實施“深度學(xué)習(xí)能力”項目中的量表和邱慧敏“大學(xué)生學(xué)習(xí)能力問卷”，并結(jié)合實際情況修訂改編形成了大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力調(diào)查問卷，共45道題。認(rèn)知領(lǐng)域主要分為遷移學(xué)習(xí)（5題）、批判性思維（7題），人際領(lǐng)域主要分為團隊協(xié)作（7題）、有效溝通（4題），個人領(lǐng)域主要分為學(xué)會學(xué)習(xí)（7題）和學(xué)術(shù)心志（15題）。該問卷主要采用李克特5點量表，1=完全不符合，2=比較不符合，3=不確定，4=比較符合，5=完全符合。

2.信度與效度分析。對數(shù)據(jù)進行處理與分析之前，有必要檢測量表信度和效度。信度是檢測量表可靠性和穩(wěn)定性的程度。本研究采用的量表是李克特的5級量表，在李克特量表中最常用檢驗信度的方法是Cronbachα系數(shù)法。通過調(diào)查分析可知，本研究總量表的α系數(shù)為0.919。其中遷移學(xué)習(xí)的α系數(shù)為0.739；批判性思維的α系數(shù)為0.777；團隊協(xié)作的α系數(shù)為0.779；有效溝通的α系數(shù)為0.774；學(xué)會學(xué)習(xí)的α系數(shù)為0.749；學(xué)術(shù)心志的α系數(shù)為0.845。綜合多位學(xué)者的看法，總量表的信度系數(shù)最好在0.80以上，分量表的信度系數(shù)最好在0.70以上。[4]由此可以看出，本研究的量表可以使用，且具有較高的信度。

根據(jù)研究目的，效度的檢驗方法主要采用內(nèi)容效度和建構(gòu)效度。內(nèi)容效度是檢驗量表的題目或者內(nèi)容能否反映所要研究的心理特征，能否達到研究目的。本研究邀請專家學(xué)者和心理學(xué)研究生對問卷的形式和內(nèi)容進行判斷。結(jié)合專家學(xué)者的意見修訂后，在一定程度上該量表的測量程度符合大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的情況，因此內(nèi)容效度較好。

表2 KMO與Bartlett檢定

建構(gòu)效度是指能夠測量出理論的特質(zhì)或概念的程度，亦即實際的測驗分?jǐn)?shù)能解釋多少某一心理特質(zhì)。[5]建構(gòu)效度一般采用因子分析的方法檢驗，多以K M O與B artlett來檢測指標(biāo)是否適合因子分析。如果K M O大于0.9，表示非常適合做因子分析；如果K M O大于0.8，表示比較適合做因子分析；如果K M O大于0.7，表示能做因子分析；如果K M O大于0.6，則表示不太適合做因子分析；如果K M O小于0.6，則表示不適合做因子分析。在做因子分析時，B artlett檢測結(jié)果應(yīng)小于0.05，即達到顯著水平。若大于0.05，則表示該數(shù)據(jù)不適合做因子分析。由表2可知，本研究的K M O值為 0.918，B artlett的球形檢定值為3763.303，自由度為990，且檢測結(jié)果的顯著性為0，表明已達到顯著，適合進行因子分析。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的總體現(xiàn)狀

本研究使用的是李克特5級量表，中等強度觀測值是3。由表3可知，當(dāng)前河南大學(xué)本科生的深度學(xué)習(xí)能力總體水平一般。因為深度學(xué)習(xí)能力的得分為3.643，大于中等觀測值3，且得分在3-4之間，即“不確定”到“比較符合”之間。在各維度方面，得分較高的是學(xué)術(shù)心志和有效溝通。學(xué)會學(xué)習(xí)維度得分最低，為3.361。

（二）大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力差異性分析

本研究分別以性別、年級、學(xué)科和是否擔(dān)任班干部為自變量，對深度學(xué)習(xí)能力及各維度進行差異性分析，以檢驗不同性別、年級、學(xué)科等在總體狀況和各維度上的差異。

表3 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)總體狀況（N=1047）

1.大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在性別上的差異。以獨立樣本T檢驗，對不同性別的學(xué)生在深度學(xué)習(xí)能力及各維度上的差異進行分析。由表4可知，男生深度學(xué)習(xí)能力和女生深度學(xué)習(xí)能力的差異不顯著(P=0.178)，但在具體維度上存在著顯著差異。其中，男生在遷移學(xué)習(xí)、批判性思維方面明顯高于女生。而在團結(jié)協(xié)作方面，女生明顯高于男生。這與女生易尋求幫助和支持而男生比較獨立有關(guān)。在有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志方面男女生的均值差異不大。

2.大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在年級上的差異。當(dāng)分組變量的數(shù)值在3以上時，要使用單因素方差分析，而不能使用獨立樣本T檢驗。本數(shù)據(jù)的年級為四分變量，分析不同年級深度學(xué)習(xí)狀況的差異，需采用單因素方差分析。首先要檢驗F值是否達到顯著（P＜0.05），若達到顯著水平，則要用事后比較的方法來檢測哪些組別間達到顯著。如果方差分析整體檢驗的F未達到顯著水平，則表示沒有任何配對組間的平均數(shù)達到顯著水平，此時就不用進行事后比較。[6]由表5可知，除了有效溝通維度沒有達到顯著性水平外，深度學(xué)習(xí)能力及各維度都達到了顯著水平。具體來說，深度學(xué)習(xí)能力大四顯著高于大二、大三，大一顯著高于大二。遷移學(xué)習(xí)維度大四高于大一、大二、大三。批判性思維大二顯著低于大一、大四。不同年級在團結(jié)協(xié)作上有顯著性差異，大四與大一、大二有顯著差異，大三與大二有顯著差異。學(xué)會學(xué)習(xí)維度大一與大二、大三有顯著差異，大四與大二、大三有顯著差異。另外，學(xué)術(shù)心志維度大一顯著高于大二、大三，大四顯著高于大三。

表4 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的性別差異

大一學(xué)生在學(xué)術(shù)心志、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)和批判性思維方面表現(xiàn)突出。其原因可能與他們初入大學(xué)校園，新鮮感較強，尚存中學(xué)期間艱苦學(xué)習(xí)的慣性，有自我約束力，學(xué)習(xí)參與度較高。另外，知識基礎(chǔ)與其他年級相比較為薄弱，且高中學(xué)習(xí)基本沒有小組合作的習(xí)慣。因此，遷移學(xué)習(xí)和團結(jié)協(xié)作維度表現(xiàn)較差。

由于本科階段管理相對寬松，前兩年是以通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)課為主，學(xué)習(xí)難度不高，壓力不足，導(dǎo)致學(xué)生自制力較差，到了大二、大三，學(xué)習(xí)熱情開始逐漸消退，學(xué)習(xí)狀態(tài)趨于懶散。另一方面，學(xué)習(xí)評價制度不合理，多是以期末考試為主，易造成學(xué)生“平常不努力，考前突擊背”現(xiàn)象，從而在學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志方面表現(xiàn)較差。

大四學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力及各維度有一定提高，這是因為此時知識基礎(chǔ)較為穩(wěn)固，且面臨著就業(yè)、考研這些外在壓力，學(xué)習(xí)狀態(tài)回升，對學(xué)習(xí)的投入增多。

3.大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在學(xué)科上的差異。用獨立樣本T檢驗不同學(xué)科上深度學(xué)習(xí)能力及各維度的差異。結(jié)果顯示，深度學(xué)習(xí)能力在不同學(xué)科上不存在顯著差異。在團結(jié)協(xié)作、學(xué)會學(xué)習(xí)方面，文、理科存在顯著差異，文科生的得分顯著高于理科生。在團結(jié)協(xié)作上的差異可能與文科的學(xué)科特性有關(guān)。文科多是開放性學(xué)習(xí)，沒有固定、確切的答案，學(xué)科特性使文科生比理科生更善于談?wù)摗⒔涣鳎蚨趫F結(jié)協(xié)作方面顯著高于理科生。在學(xué)會學(xué)習(xí)維度上的差異，更多的是因為文科生涉獵的知識比較廣泛，思維方式比較靈活、發(fā)散。另外，理科的課程較難，文科較理科來說有更多自主安排的時間，也就更容易在學(xué)習(xí)中不斷反省自身并及時調(diào)整學(xué)習(xí)策略、技巧，以促進學(xué)會學(xué)習(xí)。在遷移學(xué)習(xí)、批判性思維、有效溝通、學(xué)術(shù)心志方面文理科雖然有差異，但卻沒有統(tǒng)計學(xué)意義上的顯著差異。

表5 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的年級差異

4.大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在是否擔(dān)任職務(wù)上的差異。為了比較深度學(xué)習(xí)能力在班級或者社團中是否擔(dān)任職務(wù)上的差異，本研究采用獨立樣本T進行檢驗，如表8所示。大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在是否擔(dān)任班干部上有顯著差異，擔(dān)任班干部的學(xué)生，其深度學(xué)習(xí)能力比不擔(dān)任班干部的高。且在批判性思維能力、團結(jié)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志方面，擔(dān)任班干部的學(xué)生顯著高于不擔(dān)任班干部的學(xué)生。可能是因為職務(wù)經(jīng)歷能鍛煉學(xué)生深入的思維方式，能幫助其收獲知識和經(jīng)驗，促進他們學(xué)以致用，而這本身就是一種深度學(xué)習(xí)的過程；擔(dān)任班干部給學(xué)生提供了一個平臺，他們以完成任務(wù)為導(dǎo)引，會自覺培養(yǎng)自身的組織協(xié)調(diào)和統(tǒng)籌規(guī)劃能力，善于和他人溝通和交流。此外，擔(dān)任班干部的一個重要指標(biāo)是要求學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀，這有助于學(xué)生積極地投入學(xué)習(xí)。

表6 不同年級大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的事后分析

表7 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的學(xué)科差異

四、提升大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的策略

（一）關(guān)注大學(xué)生的群際差異

上述研究表明，不同年級、性別、專業(yè)的學(xué)生在深度學(xué)習(xí)能力及各維度方面存在差異。因此，教師應(yīng)關(guān)注群際差異，尊重不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。調(diào)查顯示，男生的遷移學(xué)習(xí)、批判性思維上顯著高于女生，而團結(jié)協(xié)作方面女生得分顯著高于男生。因此在提高學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力時，在保持男生深度思維發(fā)展的同時，增強女生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，鼓勵和引導(dǎo)其考慮問題時多運用抽象邏輯。對男生而言，要增加其伙伴意識，引導(dǎo)其自覺地進行團隊協(xié)作。在團結(jié)協(xié)作、學(xué)會學(xué)習(xí)方面文科生的得分高于理科生，所以要給理科生多介紹團隊合作成功的案例，并提供團結(jié)合作的機會，加強學(xué)生的交流和合作。另外，還要將學(xué)習(xí)方法和策略培養(yǎng)納入理科課程體系，引導(dǎo)學(xué)生進行自我管理。在深度學(xué)習(xí)能力及各維度上，擔(dān)任班干部的學(xué)生都高于不擔(dān)任班干部的學(xué)生。這就要求教師應(yīng)多給無職務(wù)的學(xué)生一些表現(xiàn)自我的機會，使其得到鍛煉提高。

表8 大學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力在是否擔(dān)任職務(wù)上的差異

（二）重視課程梯度建設(shè)

調(diào)查結(jié)果顯示，大一是迷茫期。學(xué)生知識基礎(chǔ)與其他年級相比較為薄弱，且高中階段未開展小組合作學(xué)習(xí)，因此，遷移學(xué)習(xí)和團結(jié)協(xié)作維度表現(xiàn)較差。大二、大三為沉淪期。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情開始逐漸消退，學(xué)習(xí)狀態(tài)趨于懶散。在學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)心志方面表現(xiàn)較差。大四為奮起期，知識基礎(chǔ)較為穩(wěn)固，面臨就業(yè)、考研等外在壓力，深度學(xué)習(xí)能力及各維度得到了一定提高。因此，應(yīng)結(jié)合調(diào)查結(jié)果和不同年級的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計合理的課程體系，以促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的提高。大一處于大學(xué)的關(guān)鍵期，應(yīng)合理設(shè)計課程難度，加強學(xué)風(fēng)建設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生注重知識理解和應(yīng)用的意識。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)會學(xué)習(xí)維度的得分最低，可以仿照美國東華盛頓大學(xué)，開設(shè)專門的方法課。[7]大二、大三是大學(xué)的中間期，要加強專業(yè)課程的針對性，多安排專題課程。另外，職業(yè)生涯規(guī)劃課程貫穿整個大學(xué)階段，到了大二，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生制訂出適合自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，在這個松懈階段加強對學(xué)生的管理和指導(dǎo)。面臨就業(yè)的大四學(xué)生，其專業(yè)素質(zhì)、學(xué)習(xí)狀態(tài)已趨于成熟，但是心理壓力最大，可以開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課程和心理疏導(dǎo)課程等，幫助學(xué)生掌握求職技巧，緩解他們步入社會的焦慮感和迷茫感。

（三）重構(gòu)新型的課堂文化

課堂文化是特定課堂空間中師生共同創(chuàng)建的思想觀念、價值規(guī)范、行為方式以及精神氣象、環(huán)境氛圍等方面的綜合。[8]這是一種無聲的熏陶，對教師的教學(xué)行為和價值觀念有重要作用，也影響學(xué)生潛能發(fā)揮和自主意識的萌發(fā)。傳統(tǒng)課堂的教師似乎是權(quán)威的存在，給學(xué)生一種居高臨下的感覺，久而久之，學(xué)生在課堂中被動且沉默。這不僅打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，限制其自主發(fā)展，而且會讓他們喪失獨立思考和批判思維，給淺層學(xué)習(xí)方式的形成提供了便利。而新型的課堂文化是一種彼此信任、平等互動、善于傾聽、合作交流、善于分享的共同體文化，能幫助學(xué)生打破隔閡并參與到課堂互動中，為其更好地建構(gòu)知識提供條件，促進共同發(fā)展。因此，如何重構(gòu)新型課堂文化以促進深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，是亟待解決的問題。

首先，應(yīng)努力營造一種美好、和諧的氛圍，改變學(xué)生封閉自身、單打獨斗和順從權(quán)威的發(fā)展范式，重新審視師生角色，形成平等民主的師生關(guān)系和融洽互動的生生關(guān)系。這就需要教師給學(xué)生平等的話語權(quán)，在共同體中鼓勵學(xué)生合作和共享，多關(guān)懷他們。其次，教師應(yīng)探索新型課堂文化形塑的具體途徑，開展多樣化的活動，這是學(xué)習(xí)共同體運行的主要形式和內(nèi)在動力。如學(xué)術(shù)沙龍、課題研究、科技發(fā)明等。

（四）構(gòu)建研究性教學(xué)模式

研究性教學(xué)是指在教學(xué)過程中由教師創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑,指導(dǎo)學(xué)生在獨立主動探索、主動思考、主動實踐的過程中,吸收并應(yīng)用知識、分析并解決問題,培養(yǎng)其創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神,提高綜合素質(zhì)的一種模式。[9]它不僅為學(xué)生積極、主動地參與課堂以及合作交流提供了良好的環(huán)境，還為他們對知識的理解和運用、人際交往和自身的反思和監(jiān)控創(chuàng)造了條件。因此，教師要實施基于問題的學(xué)習(xí)。強調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置在復(fù)雜的、有意義的問題情境中，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實性的問題來學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，形成解決問題的技能。[10]在教學(xué)過程中，學(xué)生自愿形成小組，并根據(jù)教師提供的問題進行小組合作。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師更多扮演著鼓勵者、輔助者和反饋者的角色。通過資料查詢、交流討論，最終以書面報告的形式進行匯報。引導(dǎo)學(xué)生在問題解決過程中獲得知識，通過合作解決問題，促進人際交往和互動。另外，學(xué)校還應(yīng)加強與社會和政府的聯(lián)系，建立校外培養(yǎng)基地。組織學(xué)生參觀、學(xué)習(xí)、體驗，激發(fā)其學(xué)習(xí)的積極性和主動性，促進理論和實踐的結(jié)合。從2002年起，美國麻省理工學(xué)院成功地實施了本科生實踐機會計劃，積極參與的企業(yè)、科研院所和政府部門及單位有很多。這是一項全新的與社會經(jīng)濟最新發(fā)展趨勢同步、大學(xué)與社會企業(yè)合作雙贏的計劃，為我國大學(xué)在市場經(jīng)濟條件下加強校外專業(yè)實踐教學(xué)提供了有益的經(jīng)驗。[11]

（五）完善學(xué)業(yè)評價制度

首先，在評價主體上注重學(xué)生的參與。即除了教師評價外，還包括學(xué)生對自身的評價和同伴評價。同伴評價能為學(xué)生完善自身提供參考，還能促進學(xué)生之間的溝通和交流。而自我評價不僅促使其在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮能動意識和自主意識，還能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身的問題并及時調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這個過程中，他們能夠掌握自身的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)水平，進一步改進學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)計劃和學(xué)習(xí)狀態(tài)。其次，在評價標(biāo)準(zhǔn)上，應(yīng)由注重學(xué)生的成績轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅啬芰Φ呐囵B(yǎng)。能力導(dǎo)向的評價不以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)，而是注重學(xué)生對知識的理解，以及運用知識解決復(fù)雜問題的能力，突出認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域三維目標(biāo)的評價。其目的是促進學(xué)生的發(fā)展，幫助其更好地適應(yīng)快速變化的社會。從一定意義上說，成績導(dǎo)向關(guān)注的是對某一課程內(nèi)容的擅長，而能力導(dǎo)向培養(yǎng)出來的是能夠?qū)κ挛镉猩羁汤斫狻θ穗H關(guān)系能恰當(dāng)把握，以及能夠解決復(fù)雜問題的學(xué)生。很顯然，后者是目前大學(xué)努力的方向。因此，高校應(yīng)把能力的培養(yǎng)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)，以促進學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域的發(fā)展。最后，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力必然要注重終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程作為評價的重心，改變期末考試的終結(jié)性評價，增加隨堂測驗、作業(yè)測評和上課考勤的比重。

[1]矯怡程，汪雅霜.國外大學(xué)生學(xué)習(xí)方式調(diào)查問卷的比較研究——以A SS I S T與R-S P Q-2F為例[J].高等教育研究學(xué)報，2012(4)．

[2]呂林海，龔放.大學(xué)學(xué)習(xí)方法研究：緣起、觀點及發(fā)展趨勢[J].高等教育研究，2012(2)．

[3]卜彩麗，馮曉曉，張寶輝.深度學(xué)習(xí)的概念、策略、效果及其啟示[J].遠程教育雜志，2016(5)．

[4][5][6]吳明隆.問卷統(tǒng)計分析實務(wù)［M］.重慶:重慶大學(xué)出版社，2010.

[7]郭力源.中美大學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的比較與分析[D].華東師范大學(xué)，2012.

[8]張煒，萬小朋，張軍，牟蕾.高等教育強國視角下的學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建[J].高等教育研究，2017(2).

[9]劉偉忠.研究性教學(xué)中的難點與實施重點[J].中國高等教育，2006(24).

[10]趙洪.研究性教學(xué)與大學(xué)教學(xué)方法改革[J].高等教育研究，2006(2).

[11]謝秉智.積極推動研究性教學(xué)提高大學(xué)生的創(chuàng)新能力[J].中國大學(xué)教學(xué)，2006(2).