圍繞語文核心素養 搞好閱讀課堂教學

曹懷生

邳州市岔河鎮良壁小學 江蘇徐州 221000

小學語文是一門學習母語的啟蒙學科，它承載著教會學生理解與運用母語的重要職責。具體說來，學習語文要在以下四個方面有所提升與發展：一是訓練與掌握語言，實現對母語的建構與運用；二是通過聽說讀寫等實踐活動，促進思維能力的鍛煉與提高；三是培養學生鑒賞美和創造美的能力；四是通過大量的閱讀與吸收，實現對祖國文化的理解與傳承。以上四個方面正是小學生學習語文而要形成的核心素養。小學語文教師應緊緊圍繞語文核心素養，切實搞好閱讀課堂教學，引領學生愉悅地行進在語文學習的征途上。

一、深入文本，觸摸與運用語言，促進學生對文本語言的建構與運用

語言的建構與運用，是語文核心素養的重要組成部分。文章并非無情物，字里行間皆含情。建構語言首先要觸摸與感知語言，而觸摸、感知語言首先要引導學生去讀，運用不同的方式去練讀，爭取讀得盡情、讀得透徹，進入語言文字所營造的境界，感受語言文字的溫度，體會其中豐富的情感，并能夠在小組內或面向全班同學來闡述自己的閱讀心得，表達自己的獨特觀點。只有這樣才能促進學生對文本語言的感悟與內化，實現對語言的建構與運用，提升理解與表達能力。

關于語言的運用，教師要善于給學生提供一根“拐杖”，讓學生“扶著它行走”。比如部編教材第三冊第17課《難忘的潑水節》一文后設置了這樣一個練習：用上“象腳鼓、鳳凰花、銀碗、柏樹枝”幾個詞語，說說周總理是怎樣跟傣族人民一起度過愉快的潑水節的。再如本冊教材第21課《狐假虎威》安排了這樣一個表演任務：先辨別“神氣活現、半信半疑、東張西望、搖頭擺尾、大搖大擺”這幾個詞語哪些是描寫狐貍的，哪些是描寫老虎的？然后，再分角色表演此故事，爭取將這些詞語的意思表現出來。上述的兩個學習任務的設計置，旨在讓學生帶著任務去運用語言，提供的詞語既為學生創設了情境，也為學生提供了“拐杖”。這樣的輔助降低了任務的難度，有助于促進語言的內化與積累。

二、以核心問題為引領，撬動思維，推動思維能力的發展與提升

閱讀教學的實質是“對話“活動，這種對話以文本為媒介，發生在文本、學生、教師及文本的作者之間，而對話活動則是師生內部思維的外顯。對話活動的有效發生，必須依賴問題的引領。閱讀課堂上教師提出的問題是很多的，但必須有一個或幾個核心問題為統領，來生發出一些小的問題。問題設計得有效，才能引發學生興趣，撬動學生思維，推動思維能力的發展與提升。

比如，于永正教學《“番茄太陽”》一文，在引讀課文重點段落時，他提出了一個核心性的問題：“課文里一共出現幾次‘番茄太陽’？”這個主問題統領了三個小問題：“第一次出現在哪里？請來讀？”“第二次‘番茄太陽’出現在哪里？誰來讀？”“第三次出現在哪里？誰來讀？”這樣導讀體現了教師的“教路”是清晰的。學生通過找一找、讀一讀、說一說等讀書實踐，調動了自己的思維，穿越于語言文字之中，鍛煉了自己的理解與表達能力。

核心問題的設計要根據文本的內容和表達上的特點來確定。可以抓住文章的起始句、過渡句或總結句來設計。如教學《詹天佑》，可以抓住開頭一句及其中的“杰出”“愛國”兩個關鍵詞來設計問題，讓學生通過閱讀找出哪些地方體現了詹天佑的杰出才能，哪些地方又體現了他的愛國情懷。這樣的問題能夠輻射全篇，引導學生整體上感知課文內容，領略人物精神風貌。

三、揣摩文本內容及表達形式，關注學生審美的鑒賞和創造

語言學家張志公先生強調，閱讀教學要帶領學生在文本中“走一個來回”，其言下之意是要求教師引領學生既關注文本內容又關注表達形式。“來”，是奔著內容而來，要指導學生通過觸摸語言文字，感知、理解句段意思和整篇文章的主旨；“回”，則是奔著形式而去，要指導學生在理解內容的基礎上，進一步地揣摩文本的表達形式，包括作者的寫作思路、寫作方法、構段方式及修辭方法、標點符號的運用，等等，借此培養學生的鑒賞能力。

比如，教學三年級的《“東方之珠”》《美麗的南沙群島》《廬山的云霧》等寫景類課文，就要引導學生思考：“課文描寫了哪些景物？這些景物有著怎樣的特點？作者通過景物描寫抒發了怎樣的感情？”并請學生標畫出相關的句子讀一讀，想一想，并能夠找出句子中的關鍵詞來概括景物的特點。這是從內容的角度來解讀文本，是借助對句段的感知來理解文本的內容，即讓學生明白“文章寫了什么”、“為什么寫”。在弄清這些問題之后，教師還要引導學生回過頭來思考作者是“怎么寫”的，幫助學生理清作者的寫作思路。學習完《廬山的云霧》之后，可以將這三篇文章進行比較，弄清什么是“總→分→總”的構段方式——這種構段方式正是第二學段學生所要掌握的一種謀篇布局的方法。當然，在領略文章的構段方式之后，還要將這種寫法運用于自己的練筆活動中，以達到讀中學寫的目的。

四、通過閱讀感悟與思考探究，促進學生對文化的理解和傳承

語言文字是文化的載體，也是文化的重要組成部分。“文化的理解與傳承”這一語文素養的確定是由語文課程的人文性決定的。語文課程不是純工具性的，也不是純人文性的，而是二者的有機融合。換言之，語文學習既要掌握語言文字這門工具，進行表達與交際活動，同時還要通過閱讀來了解自然界豐富多彩的景象及大千世界日新月異的變化，洞察社會上的萬事萬物、人情冷暖，了解中華文化的源遠流長、博大精深，進而受到情感的熏陶與思想的啟蒙，做一個追求真、善、美，富有健全人格的人。這是語文課程所承載的“人文性”的教學目標。

培養學生對“文化的理解與傳承”，是語文教學義不容辭的職責——這是由語文課程的“人文性”所決定的。語言文字是文化的一個重要組成部分，也是文化得以流傳的一個憑借。小語教材都是以一個個主題為單元來編排的，比如蘇教版第 12冊編排了“壯麗河山”、“正義必勝”、“詩文薈萃”、“探索發現”、“感悟人生”、“詠物抒懷”和“師恩難忘”七個單元。每一單元都散發著濃濃的文化氣息，承載著人類的美好愿望。閱讀這些課文，學生的心靈會得陶冶，思想會受到啟迪，會促使學生思考個人與國家、社會及自然之間關系的思考與認識，從而在內心深入萌發熱愛祖國、回報社會、關愛自然、尊重他人等崇高的思想情懷，而這正是對文化的理解與傳承。通過閱讀獲取了獨到的感悟與思考，學生才會自己成長的路上樹立起一個積極向上的精神標桿。