學生評教不應與教師職稱評定掛鉤
——從評教主體、工具和對象淺析評教結果的不可信性

陳二培

(天津商業大學經濟學院，天津 300134)

“學生評教”是指學校組織學生(評教的主體)通過特定的方式和方法(評教的工具)對教師(評教的對象)的教學過程和教學效果進行評價的活動。目前，學生評教制度已經在我國高校內普遍存在，并作為教學質量監控的重要手段，在很大程度上影響著教師的獎懲、績效，且在教師職稱評定時具有一票否決的威力。但是，目前國內高校的學生評教制度存在很多問題：評教結果的效度較低，與教師實際的教學情況之間存在較大偏差；“評”與“教”的分離違背了以評促教的初衷。所以，學生評教制度只能作為改進教學的一種參考指標，而不應該成為高校在對教師進行人事決策時的剛性標準。

一、評教主體對評教結果效度的影響研究

學生作為評教主體對評教結果的效度有著直接的和主要的影響。目前高校里學生評價具有明顯的異化傾向，學生評教時懷著“勢利”、“報復”、“任性”和“兒戲”等心理[1]；很多學生并不了解評教的目的和意義，對待評教不認真，所以出現濫評和棄評等評教倦怠現象[2]；如果學生的學習期待未能從教學效果和教學活動中得到實現，或者因教師的背景特征引發落差，學生就會產生負面心理[3]。這些都在很大程度上降低了評教結果的效度，使得評教結果本身不能真正地反映教師實際的教學過程和教學效果。

筆者在實際的教學管理過程中了解到，有一部分學生把評教只當做是每學期學校在課余布置給學生的一項任務，只是形式上的“作業”，且實際上這項“作業”完成的好與不好都不會對他們造成任何影響，于是他們就沒有認真地對待評教，要么干脆給每一位老師相同的評分，要么干脆不給分；還有一部分學生在評教時受“暈輪效應”的影響，以偏概全、以點概面地對老師進行評價，所謂“一丑遮百好”或“一好遮百丑”，教師身上的某種突出特征基本上成為學生進行評教時的核心評價點。所以，來自評教主體的干擾因素直接降低了學生評教的效度，降低了評教結果的可信性。

二、評教工具對評教結果效度的影響研究

學生個體因素對評教結果效度的影響最根本的是來自于高校不合理的評教制度和行政規定。在我國高校的評教制度中，普遍存在的一個現象是“評”與“教”的分離。一方面，“評”的工具性價值功能被不斷強化；另一方面，“教”的價值被異化或遮蔽。[4]這種目的與手段的錯位，導致教學激勵和教學約束的失當，違背了以評促教的初衷。高校在學生評教管理過程中對學生評教缺乏正確引導，評教在一定程度上淪為一種“廉價投票權”，使得學生既缺乏負激勵因而隨意評教，又缺乏正激勵而無評教積極性。[5]評價的內容過于注重教學效果和教學方法，而沒有關注教師的整個教學過程；評教結果單一，反饋的信息不全面；評教指標體系存在較大缺陷。[6]

另外，目前高校對評教結果的處理也存在很多問題。簡單地把學生對教師各個指標的評價分數求和，然后除以有效問卷的數量，便得出學生評教結果的平均分；把平均分按高低排序，就得出教師評教結果的排名。這種把評教指標過度量化、且忽視有效問卷總量不同的數據處理方法，顯然是缺乏合理性的。筆者以天津市SS大學某學院2016-2017學年第一學期的評教結果(節選排名前9位的數據)為例，說明目前一些高校在計算學生評教結果時的技術性缺陷和漏洞。

表1 天津市S大學某學院2016-2017-1評教結果排名

從表格中我們可以看到，排名前9位的老師們的評教結果平均分都很高且相差非常小，基本都在99.50及以上；但是有效問卷數量相差太大，即計算評教結果時分母的值相差太大，所以僅僅把學生給每位老師的評教分數相加、取平均值，然后按照平均分排名的方法顯然是很不嚴謹的。很明顯可以理解的就是，并列排名第4位的兩位老師雖然評教結果的平均分一樣，但有效問卷數量一個是81，另一個是182，即E老師得到99.690的評教分數要比D老師得到同樣結果的難度大得多。從表1呈現出的數據來看，A到I共9位老師的評教結果并不存在明顯差異，以評教結果有效問卷的平均分排名來衡量教師教學情況的優劣，是不存在多大說服力的。

三、評教對象對評教結果效度的影響研究

高校目前的學生評教制度不僅沒有達到以評促教的目的，反而在一定程度上對正常的教學活動產生了負面影響。由于目前國內高校普遍將學生評教結果與教師職稱評定掛鉤，很多教師為了得到對評職稱有利的評教成績和名次，不得不通過降低課程難度、降低課堂要求、提高考試成績等方式“取悅”學生，這無疑干擾了正常的課堂教學秩序，違背了以評促教的初衷。于是學生“評教”就和教師“評學”之間形成一種博弈關系。[7]而教師和學生雙方都希望通過最有效、成本最低的方式實現合作共贏，以實現各自利益的最大化。師生博弈關系中的這種互利共贏的狀態直接降低了學生評教結果的效度，且以降低教學質量、弱化教學管理為代價，這種方式無疑是飲鴆止渴，必須嚴厲取締。

筆者通過對天津市S大學幾位新入職青年教師的訪談了解到，很多老師特別是還計劃評職稱的年輕老師，對現在的評教制度叫苦不迭而又無可奈何。“我不敢嚴厲批評某個學生，就算他遲到、曠課、不交作業。因為一旦有學生給我評低分，哪怕我有再多的研究成果，我的職稱也泡湯了”，S大學某J老師說。由于目前國內高校普遍將學生評教結果作為教師職稱評定的重要標準，所以教師在評職稱時要顧慮學生對自己的評價，為此很多教師不得不“取悅”學生，用降低課程難度、提高考試成績等方法來交換理想的評教結果。這在無形中形成一種惡性循環，學生評教并沒有達到“以評促教”的目的，反而降低了教學質量、弱化了教學效果。

總之，無論從評教的主體、評教的工具還是評教的對象來看，都存在能對評教結果的效度產生干擾的多種因素，評教結果在反映教師的教學情況方面具有很大的局限性。目前學生評價結果并不能真正地反映教師實際的教學情況，“評”與“教”的分離更是違背了以評促教的初衷。提高評教結果的效度，還需要進一步改進評教機制、優化評教方法，同時端正評教主體的態度，提高評教主體和對象對評教重要性的認識，嚴肅評教環境等。但至少在目前階段，高校學生評教的效度較低，故評教結果只能作為學校加強教學管理、教師改進教學方法的一個參考，而不應該成為高校教師職稱評定的剛性指標。

[1]潘藝林.“學生評教”信奉什么教育哲學？[J].教育理論與實踐，2005(12)：27-31.

[2]趙惠君，耿輝.高校學生評教倦怠現象及其歸因分析[J].高教發展與評估，2011(1)：60-66.

[3]姚少霞.學習期待對評教的影響及其對策[J].教育評論，2015(1)：68-70.

[4]郭麗君.走向為教學的評價：地方高校教學評價制度探析[J].高等教育研究，2016(6)：68-73.

[5]王玉剛，柳興國，安強身.學生評教的“廉價投票權”問題及治理[J].高教探索，2015(8)：71-75.

[6]張艷艷.教師需求視角下高校學生評教制度存在的問題與對策[D].西北農林科技大學碩士學位論文，2016.

[7]夏仕武.“評教”與“評學”制度乏力的博弈論分析[J].教育科學，2010(1)：58-61.