跨學科聽課的價值與組織

在學科走向交叉融合的大背景下，跨學科聽課作為學校層面的一項教研新舉措，卻沒有在基礎教育階段很好地推行起來。其主要原因是，學校層面未能建立組織體系和實施制度的基本保障，教師未能正確認識到跨學科聽課的價值和意義。實際上，很多教師對跨學科聽課是持懷疑和否定態度的。他們固執地堅持著所謂的“術業有專攻、隔行如隔山”的看法。這些根深蒂固的看法如同一面結實的墻，橫亙在學科之間，教師們不愿意越過這面墻去一探究竟，也無人好奇墻那一邊的教學是怎樣開展的。

一、跨學科聽課的價值

跨學科聽課活動是教師跨越學科的界限，相互交流學習，實現優勢互補的重要載體，也是促進教師專業化發展的重要途徑之一。它能夠拓寬教師的研究視野，豐富教學理念；促進優質教學資源的共享，實現教學方法的優勢互補；幫助教師增進對學生的了解，發揮教育綜合育人的功能；提升教師的教學反思，推動教師專業化發展。

（一）拓寬教研視野，豐富教學理念

跨學科聽課作為學校教學研究活動開展的重要形式，突破了傳統意義上以學科為單位的聽課、評課、研討的模式。以往同一學科之間的教學研討活動，主要聚焦于學科教學方法、教學技巧、教學藝術等方面，往往會導致教師研究視界的窄化，束縛教師所能關注到的教育現象和問題。久而久之，可能出現教學研究形式單一、研究主題“大同小異”的現象，從而削弱教師參與聽課、評課活動的積極性和主動性。跨學科聽課活動加強了學科之間的橫向交流與聯系，使得教師能夠擺脫學科思維模式的限制，以另一種視角去聆聽和看待“別人的課堂”。不同思想之間的碰撞，能夠激起教師對教育教學研究更多的思考和啟示。例如英語教師去參加歷史學科的教研課，由于學科內容的差異，很難從專業角度去評析該學科教學的優劣，但是可以轉而從教育的角度去關注課堂上師生生命的狀態、互動的方式、小組合作組織與實施的方法、教育信息技術的使用等，這些都可以成為教師教學研究的關注點和來源。教師可以“真切地感悟到跨學科教研帶來的多視角的教學設計、多渠道的資源共享、多內涵的專業發展的益處”。

（二）共享優質資源，優化教學方法

跨學科聽課為優質教學資源的共享提供了重要平臺，不同學科的教師可以在觀摩、交流、研討中相互切磋教學技藝，借鑒教學模式，優化教學方法。通常來說，跨學科的聽課對象大多是經過學科教研組與執教老師共同協作、精心打磨之后形成的優質教學資源，不僅能夠充分展示該學科的學科特色和教學方法，而且在課堂組織形式、教學藝術等方面往往具有很強的示范作用。跨學科聽課活動可以使這些資源在共享中形成教育合力，在交流、爭鳴中煥發強大的生命力。不同學科教學方法的相互交融，也可以實現優勢互補，提升教育教學的效果。例如，科學課上探究式教學方法，學生分工明確、秩序井然、既有動手操作的生動有趣，又有推理概括的科學規范，這就很值得文科類教師借鑒。再如語文課的文本解析方法（初讀文章，體會文意；細讀文章，解析文意；深讀文章，品味感情）就很值得英語教師在閱讀教學中借鑒。由于學科結構和思維方式的差異，很多教學方法和教學技巧雖然不可以直接拿來就用，但是對于學科教學方法的啟示和借鑒意義卻是不容忽視的。

（三）促進學情了解，實現“人”的教育

教育部印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（2014）明確指出，全面深化課程改革的主要任務之一就是要“加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力”。學科走向交叉融合是教育教學發展的必然趨勢，跨越學科聽課是教育實現綜合育人的重要媒介和方式。雖然學科間的知識結構差異較大，但是有一點卻是相同的，教育所面向的對象都是學生，教育的目的都是為了實現“對人的成全”。跨學科聽課可以幫助教師全面地了解學生的發展狀況，突破學科教學思維模式的限制，站在教育的高度，著眼于發展學生的綜合素養與能力。學生是擁有多元智能的綜合體，特定學科的“學困生”極有可能是另一學科的“學霸”，學生在各個學科的學習情況，都是教師準確把握學生學情的重要方面，而學情則是影響教師教學設計和教學實施的決定性因素之一。教師只有在全面了解學生的基礎上，才有可能跳出狹隘的學科教學式思維模式，關注學生的生命成長與發展，實現教育教學的綜合育人功能。

（四）提升教學反思，推動專業化發展

“見賢思齊焉，見不賢而內自省也”。跨學科聽課也是教師進行自我反思，推動專業化發展的重要途徑。學科內部同行間聽課的教研方式，通常以教研組內某執教老師的公開課為對象展開研討，參與者都是該學科任教老師，視角難免有所局限，看不到學科教學自身的弊端，交流研討也容易思路閉塞。而跨學科聽課則不同，教師往往能從“其他學科的課”中，對照和審視“自己學科的課”，既能夠看到其他學科教學方式、方法的長處，又能發現本學科教學方法的不足之處。從而引發教師對本學科固有教學模式的深刻反思，最終產生“擇其善者而從之”的效果。例如英語寫作教學，往往關注語言形式，忽視內容的價值，教師更傾向于教學生用模板化的結構和語言進行寫作，學生常常學得十分機械、枯燥，寫出來的作文也是索然無味。而語文寫作教學則不同，教師的重心在內容而非結構，關注學生寫作想要表達什么，而并非表達的方式。語文寫作教學更注重學生寫作的內容，如果英語教師能夠時常去聽語文教師的課，便可以從語文學科中獲得寫作教學的思考和啟示，英語寫作教學的質量可望得到有效提升。

在跨學科聽課活動中，多個學科間的教學思想碰撞和方法交流，教學資源共享，優秀教師共同參與，這樣的氛圍更能激起教師自我發展的內驅力。“教師專業化本質上是教師個體成長的歷程”，這種個體成長的動力更多是教師“自造的”而不是“被造的”，是由內而外所生發出來的。在專業成長的驅動下，教師才會主動去探究更有效的教學方法，不斷地反思和改進自己的教學，追求自我實現與自我成長，從而實現自身專業化的發展。

二、教師參與跨學科聽課的方法

在跨學科聽課中，如果要求所有教師都必須聽懂該學科教學的內容并從專業角度加以分析和評價，顯然是不切實際的。但教師也不能本著“完成任務”的心態，隨便敷衍了事，或者泛泛談幾句，聽過便拋諸腦后。為了切實提高跨學科聽課的針對性，教師首先應該轉變固有觀念，有“意”而來；課前，選好關注的角度，有“備”而來；課中，仔細觀察記錄，在聽中“思”；課后，靈活變通，在“用”中學。

（一）有“意”而來

聽課有三種境界：“第一種境界，是在職業生存驅動下從課堂教學情境中獲取信息資料的一種模仿活動，這是較低層次的。第二種境界，是在學校行政任務驅動下從課堂教學情境中獲取信息資料的一種常規教研活動。而第三種境界，則是在個人專業成長驅動下，把聽課當成是從課堂教學情境中獲取信息資料的一種心智活動，這是聽課的至高境界”。教師在參與跨學科聽課活動時，應努力超越第一、二層境界，把第三層境界作為自己的至高追求。為了確立崇高的理想信念，教師要從意識層面上轉變觀念，不再將“跨學科聽課”作為一種形式上的教研活動，而是將其視為“自我成長與自我實現”的重要機會。試想一下，如果一個人從事教師職業，就意味著教研活動是其教學生活的重要組成部分之一。因此，有必要使每一位教師意識到，參與跨學科聽課等教研活動，對自身而言，不只是學校交付任務的完成，也不只是為了提升教學所作的付出，同時也是自身生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛教師職業，熱愛自身生命、生活的教師都不應該敷衍跨學科聽課之類的教研活動，積極地加入到跨學科聽課之類的教研活動隊伍中來。

（二）有“備”而來

“聽課如同上課，準備程度不同、態度不同，效果也大不相同”。聽課如果不提前做好準備，就如同“走馬觀花”，看一遍便置之不顧，很難對教師的發展有所裨益。在跨學科聽課教研活動中，由于教師學科背景的差異，更應該提前做好準備，即帶著自己在教學中碰到的問題或教研活動中產生的思考，有目的地去聽課，選好關注的角度，突出重點，使跨學科聽課更具針對性。由于不同學科教學內容存在諸多差異，教師在選擇聽課關注點時，大可以超越教學內容本身，去關注一般性的教育觀念、教學原則、教學方法，師生生命的狀態、課堂活動組織形式和效果等。例如教師可以關注如下幾個方面：（1）教師的教學思路是否清晰、教學環節設置是否符合學生的認知規律；（2）學生的主體地位是否得到體現，課堂活動形式是否合理、是否注重對學生學法的指導和學習興趣、習慣的培養；（3）教師在課堂教學中是否飽含熱情；教態是否大方、親切、自然，對學生的引導和啟發是否得法；教學語言是否準確、簡明，現代化信息技術使用是否恰當；（4）三維目標如何落實，教學重難點如何突破，學生的積極性如何激發，課堂活動如何組織與實施等。

（三）在聽中“思”

聽課過程中，教師應就自己關注的視角與問題，詳盡地進行記錄，并盡可能寫下當時產生的思考與評價。聽課記錄是珍貴的教學研究資料，也是隨后在評課環節進行評價與研討的重要依據，教師應該全身心投入、認真觀察與記錄、積極思考，以便日后作為教研資料或是改善教學之用。在聽課過程中，教師往往能從執教教師的教學中獲得多方面的信息，也會產生多樣化的評價和思考。為了使聽課者的分析和評價更具針對性，教師可從以下三個角度去思考：（1）教師角度。進入“執教教師”的角色，反問自己“我會如何上這節課？”這樣既可以防止評課時以局外人的身份隨意挑剔，忽略執教教師的良苦用心；也可以避免毫無原則的同情與贊美，看不到教學實際存在的問題。（2）學生角度。進入“學生”角色，去思考執教者的教學是否合理，學生是否能夠聽懂，能否在原有基礎上有所進步等。學生是教學活動的主體，教師關注學生的“獲得和成長”是教育教學的應然之義。（3）學習者的角度。在聽課中去重點關注執教者的長處，發現課堂教學的閃光點以及能夠啟發自我思考的地方，以便反思和提升自己的教學。更重要的是，教師在聽課時要聚焦某個教學現象或問題，生成自己的見解和思考。

（四）在“用”中學

教學工作是一項創造性勞動。在跨學科聽課中，教師如果本著“拿來主義”的心態去學習教學方法，其結果自然也是要“大失所望”的。因為從來沒有一種教學方法是能夠“放之四海而皆準”的。這就要求教師要將學來的“經驗”靈活地運用到自己的教學之中。有的方法在其他學科中運用起來可能“如魚得水”，但未必一定就適合自己的學科。而至于方法是不是適合，用了之后效果如何，只能通過教師的親自運用才能知曉。同時，教師學以致用的過程，也是加深理解的過程，教師在運用過程中才能更透徹地了解該方法的優勢與局限之處，也能根據實踐的具體情景，創生出更多新的思考和想法。

教師從跨學科聽課中學到的經驗不一定非得是教學模式或方法之類的理論，也可以是教學語言、教態、啟發學生的方法，甚至可以是教師某個教學環節的表情、情感狀態等。例如物理老師在教學導入環節總喜歡設置懸念，學生要想獲得答案，必須跟著老師一起探究，這便可以很好地抓住學生的注意力。音樂老師上課時表情隨著樂調不斷變化，聲音里充滿了激情，學生也仿佛受到了感染，學得不亦樂乎。教師如果能在跨學科聽課中關注到這些“亮點”，并將其靈活地融入自己的教學之中，對自己教育教學的效果必定會有裨益，提升教師教學的自我效能感。

三、跨學科聽課的組織與實施

為了推動跨學科聽課活動的有效開展，除了教師要有所作為之外，學校也應為其提供組織層面和實施制度的基本保障。

（一）跨學科聽課的組織

跨學科聽課教研活動的目的是為了“跳出學科看學科”，在促進學科與學科橫向聯系的基礎上，實現綜合育人。但是由于教師時間和精力有限，也不能盲目地在所有學科之間都開展跨學科聽課活動，這就要求學校首先要從組織層面進行思考和篩選。哪些學科之間具有天然融合的優勢，哪些學科之間的教學模式較為接近，哪些學科之間相互借鑒的意義更大。例如政治、歷史和地理三個學科在教學內容上本就有諸多交叉的聯系；語文學科與英語學科同為語言教學，且都由閱讀、寫作等重要模塊構成，在教學方法方面具有極強的借鑒意義；數學、物理、化學學科都是理科，在課堂組織和教學模式方面十分相似。這些學科之間進行跨學科聽課活動，就比毫無目的地強制教師參與所有學科間的教研活動更有意義。

學校在組織層面確定好“跨學科聽課”教研活動開展的學科范圍之后，還要成立專門的領導小組。首先是教學校長領導下的“學校教研小組”，負責統籌安排跨學科教研活動，制定活動開展計劃等。其次是各科教研組長組成的“跨學科教研小組”，負責將學校領導小組擬定的跨學科聽課活動計劃進行落實。

（二）跨學科聽課的實施制度

開展跨學科聽課活動，還要在學校層面建立相關實施制度、制定活動開展計劃等。科學、合理的制度是教師參與跨學科聽課的共同行為準則，是此類教研活動有條不紊開展的必要條件，也是促進教師有效參與的基本保障。

1.制定跨學科聽課活動計劃

校長領導下“學校教研小組”的主要職責是制定學期擬將開展的跨學科聽課活動計劃，包括開展教研活動的次數、組織形式（全校范圍或是若干學科之間）、具體時間、參與人員等。然后再由“跨學科教研小組”確定每次跨學科聽課教研活動的主題，將準備教研公開課的任務落實到教師個人。在確定好主題之后，“跨學科教研小組”可提供參考性的研究視角或熱點教育問題給跨學科參與的教師，以便教師在參與教研活動前能選擇關注視角，提升教研活動的實效性。

2.加強跨學科聽課制度化管理

為了讓更多的教師參與到跨學科聽課教研活動中來，“學校教研小組”要制定相關的獎懲制度。例如對主動參與、表現突出的教師頒發榮譽證書，并在學校評優活動中給予加分獎勵等，以激起教師積極參與的熱情和動力。同時，為了使此類教研活動更具實際意義，學校還應讓教師完成相應的“跨學科聽課登記表”“跨學科聽課信息反饋表”或者撰寫“跨學科聽課反思”“跨學科聽課教學案例”等。定期對教師參加跨學科聽課活動的情況進行考核，并將考核結果納入到教師教學工作綜合評估指標當中。

3.舉辦跨學科聽課展評活動

學校教研小組在學期結束時要對跨學科聽課教研活動中的登記表、反饋表、聽課反思、教學案例等進行學期匯總，評選出優秀的聽課反思或教學案例，并及時在學校范圍內推廣。舉辦“教師分享跨學科教研成長故事”系列活動，提供平臺，讓教師講述自己在跨學科聽課中發現的亮點、獲得的反思、實現的成長等。用身邊人的真實故事去感染和激勵更多地教師“用心”參與進來。

學科之間走向交叉融合是教育發展的必然趨勢，跨學科聽課正是順應了這種趨勢。當教學研討從學科內部的交流分享走向學科之間的交融共享時，教學理念的豐富、教學方法的優化、學生學情的把握、教學反思的提升都會在交流、碰撞中迸發出更強大的生命力，原本單一的學科“教學行為”也會成為學科間共同的“教育行為”。