“西部高等教育”的理性辯駁

董云川，李保玉

（1.云南大學 高等教育研究院，昆明 650091；2.云南大學 馬克思主義學院，昆明 650091）

經濟發展，人才為本；創新驅動，教育先行。西部地區的文明進步，離不開西部教育尤其是與經濟社會密切相關的高等教育的健康持續發展。西部高等教育作為我國高等教育體系的重要組成部分，一直備受國家的特殊關照。自20世紀末以來，為了提高西部高等教育質量，縮小東西部高等教育差距，在國家西部大開發戰略的引領和推動下，西部高等教育受到了各級政府的高度關注與各類研究的重視。政府先后實施了一系列重大戰略，如“對口支援西部地區高等學校計劃”“中西部高等教育振興計劃（2012—2020年）”“中西部高校基礎能力建設工程”“省部共建”“部省合建”等，在招生就業、經費資助、科研基地及項目申報等諸多方面給予了極大的政策傾斜，旨在推動西部高等教育的“跨越式”發展。學者們更是響應號召，廣泛開展西部研究，爭相為西部高教發展出謀獻策。每過一段時間，西部高等教育就會迎來新一輪次的發展機遇，西部高等教育的春天愿景交替展現在世人眼前。然而，教育改革浪潮經過了40年，西部高等教育的狀況如何？品質怎樣？東西部高等教育的差距真的縮小了嗎？這些問題似乎并不能簡單回答。鑒于此，我們認為“西部高等教育”這件事乃至這個概念本身依然值得深入辯駁，這是關乎中國高等教育在新時期和諧、健康發展的根本性問題之一。

一、西部高等教育的元定義解構

西部高等教育是相對于中東部高等教育而言的，是我國整個高等教育體系的重要組成部分。從概念上看，高等教育是上位的，西部高等教育是下位的，兩者之間為屬種關系。前者為屬概念，后者則為種概念。因此，西部高等教育的元定義既要體現高等教育其他類型（如國外高等教育、我國中東部高等教育）的共性特質，遵循一切高等教育的基本要求，又要凸顯一系列個性特質，滿足西部高等教育的內在規定性。在共性特質方面，西部高等教育應包括所有高等教育類型均具備的教育意愿、教育目的、教育能力、教育方式、教育過程與教育結果等諸要素。在個性特質方面，西部高等教育需要反映出主體性、區域性與特色性三大本質屬性，這是西部高等教育自身得以與其他高等教育類型相區別的關鍵所在，也是確證其概念合法性的重要依據。共性與個性的雙重要求決定了特定區域高等教育的元定義應體現為教育內部諸要素與教育的主體、地域和特色三大本質屬性的有機融合。

此外，西部高等教育的概念范疇還表現為“形式”與“功能”的二元性存在。在形式上，西部高等教育作為一種“實體”，可以簡單地定義成“西部地區的高等教育”，呈現出某一地域形象。就這種意義而言，西部高等教育是一個真概念或真命題，它可以通過現實生活中西部大量存在的各種類型、各種層次、各種形式的高等教育機構及其所從事的教育教學、科學研究、社會服務與文化傳承的實踐活動得以佐證。然而，這種界說方式僅僅基于字面上的詮釋，并沒有提供根本證據，并不具備實際意義，因而也無法顯現西部高等教育的真正內涵。在功能上，西部高等教育作為一種“本體”，可以理解為它在整個高等教育體系中所處的特殊位置、所扮演的特殊角色和所作出的特殊貢獻。事實上，只有將西部高等教育看成是一種功能性的存在，從本體上還原其本真面目，才能真正揭示西部高等教育的具體內涵和實際意義。那么，就“本體”意義上，西部高等教育還是真概念或真命題嗎？抑或西部高等教育在實踐中因無法通過操作性檢驗而淪為“正確的偽概念或偽命題”？這還有待于結合教育發展現實進一步檢驗，而驗證的邏輯根據在于，西部高等教育的本質屬性存在與否？且有無違背其內在的規定性？

二、西部高等教育的內在規定性

唯物辯證法稱，個性是共性的基礎，共性寓于個性之中，個性才是判定兩個事物（概念）間差異的關鍵之所在。因此，對西部高等教育在本體上的真偽展開辯駁離不開對其個性特質的研判，即西部高等教育的意愿、目的、能力、方式、過程與結果等諸要素在實踐過程中是否真正體現并遵循了這種特定區域教育的內在規定性。

（一）主體性

西部高等教育作為高等教育體系中一類特殊的教育類別，有著自身獨特的行為邏輯，扮演著獨特的角色，承擔著獨特的任務，發揮著獨特的功能，理應表現出強烈的主體性。這種主體性是西部高等教育作為主體所具有的性質，也是它之所以存在并區別于其他教育類型的重要依據與判定標準。置身于社會現實中，西部高等教育能夠在多大程度上扮演好自身角色、發揮好應有功能、履行好自身職責，往往取決于自身主體性的實現程度。從一般意義上看，“主體性是指個人或組織在實踐活動中表現出來的能力、作用和地位，其基本特征是自覺能動性，具體包括目的性、自主性、自覺性與能動性”［1］。正如海德格爾所言，“主體性建構了主體”［2］。西部高等教育只有以明確的目的性、充分的自主性、完全的自覺性和積極的能動性作為實踐活動開展的條件，方能將自身建構成能動的價值存在。西部高等教育要具有明確的目的性，就要以自己的內在目的為準繩，主動擺脫外部力量的捆綁。而所謂內在目的，是基于認識論基礎和知識生成及存續邏輯，在對自身的本質與宗旨、理想與信念、使命與責任自覺確認并主動踐行的過程中產生的，是西部高等教育立足自身深厚文化傳統和歷史積淀而產生的自覺行為，而非迫于制度杠桿、限于世俗綁架或委屈于經濟誘惑的被動行為。西部高等教育只有遵循自己的目的，才能在復雜多變的發展形勢面前秉持初心、堅守底線，體現真實的需求與意志，更好地履行相應的教育使命。西部高等教育要體現充分的自主性，即免受外部干擾，安于自身定位，彰顯自我發展與自我約束的雙重能力，維護相對的獨立性。一方面，西部高等教育應與社會現實利益保持適當的距離，避免淪為社會的附庸；另一方面，西部高等教育還應與其他區域高等教育保持適當的距離，避免淪為精致的模仿者和盲從者。西部高等教育不排斥社會現實利益，但無須直接兌現為社會現實利益。同樣，西部高等教育不拒絕學習效仿其他高等教育，但不能成為其他高等教育。西部高等教育應該成就自己，即一種相對獨立的存在。要擁有完全的自覺性，在實踐活動中力戒盲目性，克制隨意性，正確認識并把握自身成長的規律，有意識、有理性地指導教育實踐活動。自覺的程度決定著有效認識、改造并發展自身的程度，從而也才能從西部客觀局限性中突圍，實現更多的自由發展。西部高等教育要凸顯積極的能動性，即西部高等教育需要積極主動、依托本土、服務社會、敬恭桑梓，始終以主人翁的身份認識和保護本土資源，并以主動的姿態挖掘和利用本土資源，從而在整個高等教育體系中發揮創造性、批判性與引領性作用，最大限度地傳承與創新本土文化傳統。

（二）地域性

作為我國西部地區社會經濟發展的產物，西部高等教育在發展上，應體現出明確的地域性，即立足西部、依托西部、服務西部，主動滿足西部社會發展的要求。西部是所轄高等教育實踐的存在邊界，亦是確證西部高等教育概念有效性與合法性的重要依據。對西部高等教育的考察應根植于西部地區的地理地域、風俗文化、歷史傳統、民族身份之中，而如若將西部高等教育散放于更為寬泛的文化、地域、歷史、政治中去審視，其結果必然會導致西部高等教育的概念泛化與實踐異化，使西部高等教育陷入“他者”困境，其自身的地域性往往無法得到真正的關注、維護與體現。守住西部高等教育的地域性，應注意以下幾點：首先，在發展根基上，西部高等教育應體現出明確和顯明的文化、民族、歷史等地域性特征。在國際化與一體化的時代背景下，西部高等教育對國外高等教育和我國中東部高等教育要有明確的反思意識甚至警惕，經過文化虛無、整齊劃一、互利共贏的偽飾與侵蝕之后的高等教育形態，缺乏合理的沖突與相應的張力，已經形神兩分。事實上，高等學校作為一種文化組織，最先應是一種文化符號，而后才是一種教育符號。文化具有基礎性地位，教育須以文化為依托。西部民族文化資源極其豐富，生于斯長于斯，發展西部高等教育需充分挖掘當地民族文化資源，不斷發揚民族文化中的優良傳統與精神品質，主動化解其歷史痼疾與思想癥結。其次，在功能定位上，西部高等教育應主動服務地方，努力滿足西部社會經濟的發展需要。值得注意的是，西部高等教育的發展雖然要與西部經濟社會的發展需求相適應，培養西部社會真正需要的人才，提供西部社會真正需要的服務，解決西部社會真正遇到的難題，但這種適應性不是被動而是主動，不是外加的而是內在的，不是迎合而是引領。最后，在本質訴求上，西部高等教育的地域性體現為一種選擇，地域特征的獲得、表現與保持依賴于系統內部各類組成人員的選擇行為。如亞里士多德所言，“行為的本原是選擇，而選擇的本原是欲望和推理”［3］。西部高等教育作為一種教育實踐和行為活動，其本原是一種基于欲望和推理的選擇性存在。選擇在哪里，位置就在哪里；位置在哪里，西部高等教育就在哪里。西部高等教育在地域性問題上，只有“能選擇”“愿選擇”“會選擇”，才能站穩立場，堅守底色，真正成為自己。

（三）特色性

西部高等教育的特色性是其在辦學實踐中明顯有別于國外高等教育和我國中東部高等教育的獨特性。從哲學上來看，“特色”歸屬于某一關系范疇，它因參照物而存在，是在比較意義上就參照物的范圍、內容、類別而言的。西部高等教育的參照物是國外高等教育和國內中東部高等教育，因此，西部高等教育的特色必然需要它有別于其他范疇的高等教育并能夠產生不可替代的效果。從實踐上來看，特色是西部高等教育在充分發揮主體性的基礎上，立足西部區域，依托西部資源，在辦學過程中發揮優勢、長期積累、持續建設而慢慢生成并被社會廣泛認可的較為持久穩定的內在特征。首先，特色具有穩定性。西部高等教育的特色是歷經辦學歷史積淀逐步形成并被實踐證實的發展方式，并非人為促成的“標簽”，亦非媒體炒作與廣告宣傳的產物。西部高等教育特色建設的目標及方向是穩定的，具有繼承性，其運行慣性不能隨意更改。其次，特色具有發展性。海德格爾指出，“任何存在，都是在時間的境域里不斷地在場的存在”［4］。因此，作為特色存在的西部高等教育，還是一個歷史的概念，應隨著時間的推移，不斷反映時代要求，體現時代特征。再者，特色具有評價尺度的社會性。西部高等教育的特色并非自吹自擂、自封自貼而得，而是長期積累、不斷優化、逐步豐富并獲得了良好社會認同后逐漸凸顯出來的。西部高等教育需要環境認同，離開西部高校及其學者們對區域社會所做出的實際貢獻談論特色是沒有任何意義的。最后，特色具有錯位性。它要求西部高等教育在發展過程中理性把握差異，找準自身在整個高等教育體系中的獨特生態位，才有可能實現錯位發展。

三、西部高等教育的現實偏誤

（一）主體性衰落

在各類組織相互交鋒、彼此交融、此消彼長的時代浪潮下，高等教育日漸步入社會的中心，與政治、經濟、文化、科技的關系愈加緊密。西部高等教育概莫能外，深受影響，逐漸被同化，整體上呈現“他者”鏡像，主體性的堅持越來越困難。具體表現在4個方面：其一，市場化所引起的目的性迷茫。隨著西部大開發和市場經濟的深入推進，功利化的觸角同時伸向了教育的方方面面。市場化正在以它所承諾或實現的物質利益瓦解著西部及其內在異質性資源（如文化、地域、歷史等）的堅固性與有效性。這些異質性資源往往與西部的貧困連在一起，市場化在消滅西部貧困的同時，也消解著高等教育的異質性及文化的多樣性。作為市場化的“他者”，教育逐漸淡忘了原初的目的，慢慢將“逐利”這一發展的手段視為目的，教育行動隨之變成了“表演”式的利益符號。其二，行政化所導致的自主性缺失。在泛行政化趨勢下，西部高等教育的行政化傾向有增無減。從外部來看，西部高等學校的辦學自主權、過程監控權、資源調配權、考核審定權等治校的基本權利大多掌控于各級教育行政主管部門；從內部來看，西部學者們在教研實踐中所需的學術自由、教學自主、科學評價等治學條件正在被院校內各級管理部門逐步分割。作為行政化的“他者”，西部高等教育在表達、描繪與傳遞自身異質性的歷史傳統、民族文化、風俗習慣時，那個真實的自我總是受到一體化行政的束縛，不得不將自身置于統一劃定之模具化的“西部想象”中，帶著鐐銬起舞或作繭自縛。其三，同質化所帶來的自覺性消減。在全球化趨勢的推動下，西部高等教育的趨同現象愈加明顯，難免千校一面，亦步亦趨，隨波逐流。作為同質化的“他者”，西部高等教育與“其他”高等教育越來越近，卻離“西部”越來越遠。其四，平庸化所促成的能動性式微。為了滿足時代的欲望，西部高等教育正在走向自我放逐，迷戀于“消解崇高”“淡化歷史”的嘈雜聲中，沉醉在“機械仿效”“隨波應景”的捷徑夢里。作為乏善可陳的“他者”，西部高等教育的本真不是被有意遮蔽，就是被無意忽視，西部高等教育不再內省檢討，反而成為社會所檢討的對象。

（二）地域性不穩

凸顯地域性是西部高等教育在概念范疇上得以存在的一個基本要求。然而，隨著我國高等教育國際化、信息化、技術化與一體化進程的加快，西部高等教育為了與時代吻合，與國際接軌，實現跨越式發展，逐漸脫離了自身的辦學傳統、發展基礎和客觀條件，一律向發達國家和發達地區的高等教育看齊，其成長目標、辦學模式與發展思路等也趨向于發達的高等教育，毫不猶豫地成為復制者與追隨者。相應地，構成高等教育差異空間的“西部”邊界也不斷在“資本與權力的合謀”［5］中被無限放大，逐漸模糊，西部的真實意義也逐步被一體化力量消解與中和，原有的“西部”想象正在不斷退卻、隱匿與消亡，慢慢成為學者們的追憶。在行政、市場與大眾傳媒的裹挾下，西部高等教育初心不保。正如詩人紀伯倫所言，“因為走得太遠，忘記了為何出發”。一些西部地區的高校不僅忘記了“為什么”出發，就連“從哪里”出發也忘記了。誠然，西部高等教育作為社會的子系統，必然面臨諸多訴求，與社會緊密聯系，不是不能發生聯結，而是不能“過分親密”，以防陷入“他者”的陷阱而不自知。從實踐層面看，“地域性”的弱化，具體表現有二：一是形式化嚴重。無論是行政管理者有關西部高等教育的發展戰略，還是學者們有關西部高等教育的研究，無不以“西部”帽子起首，諸如“西部地區”“西部邊疆”等，但其內容卻站不住腳，經不起仔細推敲，流于形式徒有其名，猶如新瓶裝舊酒。二是本土教育資源缺失。盡管擁有豐富多彩的民族文化資源，但西部高等教育并沒有抑或無法依托這一資源優勢，設計與開發出蘊含多元文化特色的校本教材、本土課程與特殊人才培養模式。

（三）特色性不明

當下教育宣傳，“特色”滿天飛，已然成為各高校在戰略規劃、工作匯報、招生宣傳中不得不使用的關鍵詞。西部高等教育當然不甘落后，一樣努力在各個場合通過各種途徑堆砌、編撰與描繪種種“特色”。如“立足這里，服務那里”或“準確定位，又理論、又創新、又應用，各行各業兼顧”云云。各級要員更是在工作匯報、項目爭奪時紛紛賦予特色以數量化的標簽，如特色一、特色二等。“特色”本來只關乎“質量”，在于“特”，與“量”無關。高等教育特色的無限延伸，恰恰反襯了其缺乏特色或特色不明的本相。“特色”本源于“創新”，然而細數當前高等教育標榜的種種特色，其實無涉創新，其中不乏“偽創新”和“真折騰”。在特色建設運動的鼓舞下，西部高等教育的“特色”不是太少，而是太多。各種新提法、新概念、新觀點、新式樣層見疊出，花樣翻新，“創意”無限。仔細考量，大量自稱的特色無非編撰的順口溜或聊以自慰的宣傳用語，雖面相不盡相同，實則差異不大。若將張家特色的帽子戴在李家的身子上，好像并無違和感，幾乎都可以相互替換。“許多院校的‘特色’，乍一聽‘特牛’，細一想‘特傻’”［6］。進一步分析，特色發展的誤區，既有認識上的誤判，又有實踐上的誤入。在認識層面上，一方面，許多院校往往將創建“一流”等同于“特色”創建，事實上，兩者隸屬于不同的概念范疇，“一流”是一元性的，而“特色”則是多元性的；另一方面，一些院校往往又將辦學規模、辦學成績等同于辦學特色，一味追求學科齊全，強調高大上體征。事實上，對于經濟貧困、人才匱乏的西部高等教育，只有求小求精，集中優勢資源，才能凝練并形成自身特色。在實踐層面上，西部亦難逃辦學模式趨同的命運，辦學方向與辦學特色異曲不同工，極難形成并堅守穩定的發展軌跡，短期突擊，應景編造勢頭明顯。

四、西部高等教育的無奈與糾結

（一）宏觀層面：一體化進程中的“他者”困境

現代信息技術日新月異，高等教育深處其間。從國內看，西部高等教育積極向東中部高等教育靠攏。從全球看，中國高等教育不得不逐步加入教育國際化進程。相應地，西部高等教育呈現出統一化和國際化的雙重鏡像，充滿著對立與矛盾。一體化具有凸顯差異和消滅差異這兩種看似矛盾、實則一致的指征。一體化促使西部高等教育與其他高等教育開展了跨越民族地域、穿越時間空間的普遍聯系和廣泛交往，勢必在不同類型的高等教育間制造出更多的“差異性”。換言之，也只有在普遍聯系中凸顯差異，才能在高等教育間區分“弱勢”與“強勢”、“少數”與“多數”、“落后”與“先進”，才能使彼此間的摩擦與對峙看起來更像對話與交流，即亨廷頓筆下的“文明的沖突”。然而，一體化的終極結果其實是蠶食并消滅差異，“差異性”最終要讓步于“同一性”，本質上的“落后”終究還是要認同于概念上的“先進”。在一體化進程中，不管西部高等教育多么努力去彰顯自身的特質性與差異性，終究不得不接受原有差異被忽視和消弭的命運。同樣，研究者們無論多么熱愛西部的文化與文明，在冷酷的現實生活面前，都不得不選擇對一體化的屈服，轉而執著追求“時代福利”。根本原因在于，“一體化的‘差異’格局中‘少數’或‘弱勢’永遠都是‘多數’或‘強勢’話語中的一個不平等的‘他者’”［7］。在不可逆的時代浪潮下，西部高等教育毫無疑問地陷入了別人所編織的虛構模式里，不論是主動還是被動，大都沉溺其間，削弱自我，而且程度在加重，廣度在蔓延，教育的特質性存在正逐漸被稀釋、被拋棄，民族性被國際性所取代，傳統性被現代性所消解，多樣性被同質性所覆蓋。

（二）中觀層面：制度剩余與制度匱乏并存

制度大體與無序、混亂相對立，卻與效率相連，在實質意義上往往以效率的提高為鵠的和檢驗標準。然而，就當下情況而言，制度雖然是西部高等教育發展的主要推動力，但并沒有在根本上解決其發展的短板、負擔和效率問題，更無助于促使其在復雜的高等教育體系中厘清自己的合理位置，有時候反而成了束縛和被動的任務體系，剪不斷，理還亂。在教育者眼中，“制度”讓人期待，讓人著迷，同時讓人畏懼。西部高等教育的制度生態呈現出制度剩余與制度匱乏并存的局面。一方面，有關西部高等教育的政策制度極其煩瑣、大量重復和相互交叉。既有來自中央的法律法規，又有源于地方的意見辦法；既有主管部門的實施細則，又有其他部委的聯合規定；既有各級政府的政策措施，又有各類教育的規范文件，卻唯獨缺少在大一統制度下的本土政策空間。大量過度剩余、相互重復甚至沖突糾葛的制度，使得那些唯制度是從且善于捕捉制度走向的教育者暈頭轉向，無所適從。當不知道該“去向哪里”時，當然還有兩條路徑可供選擇：要么哪里都不去，以不變應萬變；要么看別人去向哪里，跟著強者總是對的。前者注定被時代所淘汰，后者必然被“他者”所同化。另一方面，冗余制度之下，西部高等教育的政策保障同時存有很多真空地帶，真正源于自身、切合西部、指向具體、操作可行的制度少之又少，缺陷明顯。如集成度不高、精準度不夠、差異度不明、支持度不強等。制度生態何至于此？顯然是制度制定者把原本“內生化”的制度“外構化”了，而制度執行者則把原應“靈活化”的制度“僵尸化”了。

（三）微觀層面：觀念空間大于行動空間

觀念與行動相符是判定一事物或一概念是否為“真”的重要標準。對某一事物或某一概念而言，觀念與行動一致，即便是“錯”的，但也是“真”的。相反，觀念與行動不一致，即便是“對”的，但卻很難稱之為“真”。在西部高等教育的實踐活動中，觀念與行動不一致已成常態，通常表現為自身觀念難以轉化為具體行動，即觀念空間大于行動空間。這種言行不一、貌合神離的發展勢態，動搖了西部高等教育自身存在的合法性與有效性根基，使其離“他者”越來越近，離本真越來越遠。所謂“觀念空間”，是指西部高等教育在人們觀念中的存在空間，即人們內心所意識到的、所認同的、所深深期盼的那種教育存在。當前，社會各方對于高等教育建設發展具有高度共識，那就是要建成真正立足西部、依托西部、服務西部并體現西部特色的高等教育。事實上，政府官員、學校領導和師生學者們也的確為之付出了艱辛的努力，分別從實踐與理論層面進行了探索與呼吁。然而，應然的理想在實然的生活面前總是顯得力不從心、無能為力，西部高等教育的行動空間極為狹窄，自身觀念歷經輾轉反側還是難以轉化為具體行動。歸根結底在于，西部高等教育的理想難以滿足自身追求“時代福利”的內心欲望。亞里士多德提醒我們，行動的本原是選擇，而選擇的本原是深思熟慮的欲望。觀念要想轉化為行動，就必然要以滿足欲望為條件，而欲望的滿足離不開所謂的時代要求和制度規范。現實中，西部高等教育為了實現自身觀念，就要滿足自我欲望，進而就要在宏觀層面上順應一體化的時代背景，在中觀層面上屈從同質化的制度體系，而這就難免使其發展偏離自身軌道，與本初的理想相違背，繼而陷入無限循環的悖論。

五、西部高等教育：其名也響亮，其實也一般

綜上所述，西部高等教育由于在“形式”與“功能”上存在著不同程度的二元性分離，決定了其“有名無實”的存在樣態。作為一種“實體”，西部高等教育顯然就是指生長于西部地區的高等教育，就實踐過程而言，在操作性層面上看當然是“真”的，但作為一種“本體”，西部高等教育是指基于西部民族文化、歷史傳統、風俗習慣、性格心理等真正體現西部特質的高等教育，是人們內心所意識到、所認同、并深深期盼的教育樣態，將其置于嚴謹的理論邏輯中，在概念層面上卻難免是“偽”的。因為，西部高等教育除了在辦學規模小、項目資源少、經費欠缺、人才稀少、數量不足和質量較差等非本質屬性方面與中東部高等教育相差相別外，其他并無殊異。事實上，面對全球化和一體化的時代背景，我國高等教育在“一刀切”的管理體制、“模具化”的運行機制和“統一化”的評價標準框定下，很難生長并培育起多元化與異質化的特色教育樣態。高等教育只有“邊緣”與“中心”、“貧窮”與“富裕”、“弱小”與“強大”之分，僅只在地理區限或實踐操作上體現出西部、中部和東部之疏離與分別，而在理論深處和概念內涵上，西部高等教育、中部高等教育和東部高等教育其實并無本質區別。

至此，回頭呼應開篇所提出的兩大根本性問題，答案就一目了然。首先，西部高等教育存在嗎？結論是猶如西部之客觀存在，西部高等教育當然存在并且會一直存在下去；其次，作為個體的西部高等教育真的存在過嗎？結論是西部高等教育從來就沒有真正存在過，好比鏡像中的那個“我”，看起來是真的，其實還是假的。因此，西部高等教育這件事情抑或這個名分，既不全“真”，也不全“偽”，正如佛學深刻辨析之后所描繪的虛妄之相——即“此相非相”。

［1］ 宣勇.政府善治與中國大學的主體性重建［M］.北京：人民出版社，2016：44.

［2］ 海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2008：154-165.

［3］ 布魯貝克.高等教育哲學［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2002：34.

［4］ 阿蘭·布托.海德格爾［M］.呂一民，譯.上海：商務印書館，1996：21.

［5］ 大衛·哈維.希望的空間［M］.胡大平，譯.南京：南京大學出版社，2006：54.

［6］ 董云川，等.2016：中國高等教育觀察［M］.北京：科學出版社，2017：17.

［7］ 何同彬.全球化與文學地域主義的“他者”困境——以“西部文學”研究視野為例［J］.揚子江評論，2012（5）：49-54.