面向未來的課程設計：奧爾堡大學PBL課程模式與教育理念探析

李會春，杜翔云

（1.復旦大學 高等教育研究所，上海 200433；2.奧爾堡大學 聯合國教科文組織PBL研究中心，奧爾堡 9210；3.卡塔爾大學 教育學院，多哈 2713）

PBL（problem based learning）是以問題為基礎，通過對問題的探究來組織學習內容的教育理念。它強調參與者主導的學習原則，通過小組合作學習來解決問題，并且注重跨學科的內容整合和問題解決［1］。在高等教育領域，PBL源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學（Mac Master University）的醫科教育改革，其初衷旨在通過對醫學病例的分析和解決來組織學習內容。20世紀70年代，PBL在丹麥的奧爾堡大學（Aalborg University，AAU）、羅斯基勒大學（Roskilde University）和荷蘭的馬斯特里赫特大學（Maastricht University）等新興高校被廣泛采用。由于PBL模式在激發學生學習熱情和提高教學質量方面的顯著效果，這一模式被越來越多的高校接受。當前，PBL已從早期的醫科教育擴展到工程學科、社會學科以及人文學科等各個方面。雖然不同高校的PBL模式存在一些共性，如問題中心、參與者主導、跨學科學習和小組學習，但在不同學科領域和不同院校，其表現形式又各不相同［2-3］。奧爾堡大學從1974年建校伊始，便把PBL作為基本的教育理念，并在此基礎上形成了奧爾堡大學PBL模式（AAU PBL Model）。本文將深入解讀奧爾堡大學PBL模式的課程結構，并對其基本理念和特色進行詳細分析。

一、奧爾堡大學課程模式

在傳統的高校培養方案中，課程體系通常由公共課、專業必修課和專業選修課組成，呈現金字塔式結構（如圖1）。其中底層為公共課，主要目的是對學生開展基礎教育，培養學生的基礎知識和技能，為專業學習做準備。在高年級階段則以專業教育為主，課程逐步趨于精細化和專業化。一旦某一專業的培養方案得以確定，該專業的課程結構和教學過程便具有相當的穩定性。傳統教育模式的教師中心和學科中心特征非常明顯，前者意味著教師決定著教學內容的選擇和教學進度的安排，后者則意味著教育過程以專業知識學習為主，較少觀照專業知識與生活和社會的聯系，這在一定程度上導致了教學中理論和實踐的脫節，影響學生學習的興趣和熱情。奧爾堡大學的PBL課程模式打破了金字塔式的結構，采用了迥然不同的課程設計策略。在課程設計上，每學期的課程與教學內容都圍繞一個較大的主題（theme）展開，具體包括課程和項目工作兩個部分。

奧爾堡大學把課程分為兩類：一類是一般性課程（general course），旨在為學生提供較為基礎的、能起到腳手架作用（scaffolding）的知識；另一類是項目課程（project related course），圍繞學期主題而設，學生需要學習與項目作業直接相關的知識。所有院系不分文理，在課程設置上都采用這種一般性課程加項目課程的組織方法。例如，在工學院可持續能源規劃與管理專業第七學期，學期主題為“公司視角下的可持續能源規劃”，這一主題下的一般性課程包括可行性分析和研究方法論兩門課程，項目課程包括組織理論、能源系統解決、能源系統導論、可持續能源系統分析、基本投資理論等5門課程［2］。所有課程會在兩個月內結課。在教學形式上，兩類課程均以講授法為主，為學生提供基礎的理論知識。兩類課程課時大約各占培養方案總課時的25%。

圖1 傳統課程和奧爾堡大學課程結構比較

奧爾堡大學PBL模式的另外一個重要組成部分是項目工作（project work）。它要求學生自主選擇一個問題，開展以問題為基礎的學習和探究，以小組（通常為3～5人）為單位進行討論和研習，并完成項目報告。例如，在奧爾堡大學第一和第七學期，每學期會有兩個項目。學期初有迷你項目（mini project），目的在于給予學生嘗試和開展項目作業的初步體驗，迷你項目為期約兩周，開展時間與上述兩類課程同步。另一個項目是大項目（major project），在正式課程結束后展開。學生有兩周時間進行項目提案寫作并在班里進行個人陳述，在此基礎上自由組隊。之后進入項目作業階段，周期約兩個月，占整個學期時長的一半。項目工作量約占每學期學習總時數的50%，項目工作和項目課程二者合計占每學期總學時數約75%。

在考核方面，一般性課程有獨立考試，給予獨立評分。項目課程沒有獨立考試，對該類課程的考核主要通過評估項目報告加以實現，包括書面報告和口試。由于項目作業多以小組形式完成，因此對項目作業的評分會包括小組得分（group grade）和個人得分兩部分，綜合考量學生所在團隊的整體表現和每個學生對小組的貢獻。

二、奧爾堡大學PBL模式教育理念

奧爾堡大學的PBL模式獨具特色，一方面體現在它是一種全員性、全學科的教育理念，而不是停留在單門課程或幾門課程的實施上；另一方面，它的基本教育原則雖與醫學領域以案例學習為主的PBL和工程領域以項目作業為主的PBL存在一些共同之處，但也具有顯著差異。本文在介紹PBL在相關原則上的一般體現的同時，也著力分析它在奧爾堡大學的特殊之處。

（一）以問題中心（Problem Centeredness）作為基本的教育理念

PBL在不少高校常常被視為一種教學策略，在一門課程或者幾門課程中實施。例如在醫學教育領域，PBL教學常在單門課程中以圍繞病例分析展開教學的形式實施［2］。而在奧爾堡大學，PBL是一種整體性的教育理念，具有課程和教學法的雙重意義。從課程設計上看，奧爾堡大學的PBL模式打破了金字塔式的培養方案設計思路，通過實際的問題情境（主要體現為學期主題）而非學科內容來組織課程結構（與后文的第六條原則相關）。PBL在這里不僅是一個具體的教學手段，而且是主導整個培養方案設計的基本理念。從學習過程上看，PBL把問題作為學生學習的起點，并把對問題的探究、分析和解決貫穿學習的全過程。學生在學習之初接觸到的并非是學科知識，而是問題情境，學生知識的建構過程隨著對問題的分析而逐漸展開。

問題是PBL理念的核心。但究竟什么是“問題”，不同學者并未達成共識。有學者指出，問題有多種表現形式，如困境（dilemma）、矛盾（discrepancy）、擬解決的工程問題、引導學習過程的議題［3］等。亨瑞克遜（Henriksen）等人把問題分為3種［4］：第一種是理論問題（theoretical problem），這種問題可以與實踐完全無關，它可能源于不同理論之間的差異，也可能源于理論與實踐的差異；第二種是實踐問題（practical problem），它來自實踐（如工程或技術）領域，是一種最為常見的作業形式；第三種是真實問題（real problem），這種問題不像一般的問題（question）一樣會有固定答案和解決方案，往往具有高度的復雜性，因此需要學習者不斷對其進行概念化（conceptualization）［4］式的建構。

這3類問題之間具有明顯區別。理論問題與實踐問題往往是具體而清晰的，教師會在教學發生之前就事先設計好這些問題，學生的學習目標只是去尋求明確而具體的答案。這兩類問題“只是在等待解決方法或答案”，其學習過程只涉及問題解決。與此相反，真實問題并非是教師事先設計好的，在學習過程中不僅要求學生進行問題解決，還需要學生對問題本身進行建構。學習者要在學習中“建構一種自己的語言，以協作的方式解決問題，需要徹底的問題分析”［4］。真實問題與理論問題的差別在于前者往往來自實踐，需要對理論和實踐進行整合，而后者是純理論性質的。真實問題與實踐問題的差別在于前者往往包括復雜的實際情境，需要學生付出大量努力才能做出適當的問題分析，而后者涉及的問題常常比較簡單，往往是由教師事先設計好的。

奧爾堡大學PBL模式中的問題并非是理論問題和實踐問題，而是真實問題。它整合了問題形成（包括問題的分析和建構）、問題解決和行動（將理論知識應用于問題情境）等3個要素。學生在學習的初始階段遇到的既不是教師事先設計好的問題，也不是有明確答案的問題，而只是一個實踐中的問題情境。因此，需要學生通過小組討論和集體工作，在不斷互動和對話中逐步建構自己的問題，并形成自己的問題提案。在奧爾堡大學，大項目的初始階段被稱為問題形成階段（problem formulation phase），這一階段對學生來說非常關鍵，學生通常需要2周時間進行問題提案的準備。只有確定問題提案后，學生方能繼續以小組為單位，開展以問題解決為核心的學習。

（二）通過項目來組織學習內容（Project Organized）

PBL實現形式有很多種，在醫學領域主要體現為以病例為基礎的學習［5］。而在自然科學、工程和社科領域中，則常常采用項目式學習。有研究者把項目式學習的項目分為3種類型［6］：一是任務式項目（assignment project），由教師對項目進行嚴密規劃和精心設計，并事先選擇好問題和學習內容。其優點是教師對學習過程非常熟悉，可以按預定計劃對學生進行詳細指導。二是學科式項目（subject project），教師事先指定好學習科目和內容，其教育目標更加關注傳統學科知識的獲得，學生有一定自由選擇權。三是問題式項目（problem project），教師不再居于主導地位，這一類型項目不是一個高度結構化的任務或學科作業，而是一個具體的問題。學生學習的起點是問題情境，學生對問題的分析將決定他們如何選擇學習內容和方法。

盡管在學界討論中，以問題為基礎的學習（problem based learning）和以項目為基礎的學習（project based learning）具有差異，但奧爾堡大學對二者進行了充分整合，形成了獨具特色的問題基礎、項目導向式的學習（problem based and project organized learning）模式［3］。問題中心是學習過程的核心，以項目工作的形式體現出來。這里的項目既非任務式項目也非學科式項目，而是問題式項目。巴智（Barge）認為奧爾堡大學的這一方法具有幾個特征：問題導向、項目組織、整合理論與實踐、參與者導向、團隊合作以及協作和反饋［7］。這是奧爾堡大學PBL模式與其他PBL模式的主要區別。

（三）學習過程體現真實性（Authenticity）原則

真實性通常指學習經驗能在多大程度上符合現實生活中的情況。在PBL領域，一種觀點認為，學習的真實性主要指問題情境要符合現實。據此，有學者傾向于設計一個真實的問題情境，認為只要能使學習任務或材料類似于實際情況，就能使學習過程變得真實［8］。其不足有二：一是教師很難預先設計或確定實際情形，二是任務或材料的真實性并不一定能保證學習的有效性。另一種觀點認為，學習的真實性并非指學習材料、學習任務、學習環境等某一要素能在多大程度上符合現實，而是指這些不同元素的交互作用［9］。這種觀點認為模擬一個現實的問題解決過程比使學習材料真實更為重要［10］。因此，要使學習過程變得真實，就需要教育設計者盡可能確定現實生活中問題解決過程的特征，如真實的活動、知識的協同構建（與下文的第四條原則一致）、教師指導和支持性的制度性安排等［11-12］。

奧爾堡大學PBL模式極為重視真實性這一學習原則。它包括兩層含義：第一，提供具體的問題情境和真實的學習材料，讓學生看到學習和生活世界的關聯；第二，構建具有“真實性”的學習過程。這種“真實性”的學習過程體現在兩個方面：首先，學習過程需要由學生來主導（與第七條原則關聯）。由于在現實生活中，一個真實的問題處理過程不會有導師來幫助指導，因此要使學習過程變得真實，在問題分析和處理中必須發揮學生的主導作用方能提供更好的學習體驗。在奧爾堡大學，學校鼓勵學生從社區生活、企業經營、工程實踐等領域中尋找實際問題，參與真正的問題解決。問題是由學生通過協作建構起來的，學生可以自主分析問題，尋求相關信息和方法，并選擇正確的解決方案。小組學習對真實性原則來說非常重要。在現代社會實際工作中，由于復雜問題很少能由個人單槍匹馬解決，而需要不同的人進行協作甚至集體攻關，所以互動、交流和協作是解決實際問題的必備元素。開展小組學習、形成團隊工作的氛圍和機制模擬了實際工作情境，亦體現了真實性原則。

（四）通過小組活動開展社會化學習（Social Learning）

不少學者認為PBL的理論基礎源于社會建構論（social constructivism）［13］。社會建構論對知識的假設與理性主義和實證主義都不同，它認為知識既不是純粹依靠個體推理產生的，也不是個體在與“非人”的客觀環境互動產生的，而是個人在與他人的互動中生產出來的［14］。知識生產機制的形成非常重要。在實證層面，維果茨基（Vygotsky）等人通過大量研究，證實了當把學生置于一個更為社會化的環境中——如接受教師輔導或者有同伴支持時——學生會有更好的學習產出［15］。在PBL領域，社會建構論也得到了廣泛的應用，并且富有成效［16-17］，最常見的方法就是讓學生以小組為單位進行項目學習。

在奧爾堡大學構建的PBL環境中，小組學習是整個學習過程的重要組成部分。學生圍繞一個共同的問題式項目，組織各種學習活動，通過表達、討論、質疑和辯駁，思維能力和表達能力得到了有效鍛煉。在小組學習中，學生要學習如何分配任務、如何管理一個小組、如何建立工作契約、如何圍繞一個共同目標而協調彼此的行動，這不僅能提高學生對學習活動的參與程度，激發他們的學習熱情，更有助于學習團隊管理和培養團隊意識。此外，由學生主導開展的小組學習，也在某種程度上模擬了實際工作情境，體現了真實性原則。

（五）通過學生主導問題解決進行跨學科學習（Interdisciplinary Learning）

在傳統課程模式中，課程設計是以學科為基礎的，不同課程往往各自為政，缺乏溝通。在這種模式下學生學到的往往是碎片化的專業知識，難以有效地把不同學科的知識整合起來，在應對生活中具體問題時存在諸多不足。要解決這個問題，就需要打破學科壁壘，在課程設計和教學上體現“跨學科性”（interdisciplinarity）。現階段的跨學科課程設計主要存在3種類型：不同領域教師進行集體教學；把部分專業課進行整合；新開設具有跨學科特征的課程。第一種類型的弊端在于教師間往往缺乏有效協作，給學生呈現的依然是碎片化的知識。后兩種模式的共性在于它們都是由課程設計者預先對知識進行整合，再把“整合”過的知識傳授給學生，具有明顯的知識中心特征。

在奧爾堡大學，跨學科的學習設計與上述思路剛好相反。學校認為，從提升學生能力著想，應當由學生而非教師來承擔整合不同學科知識的責任，因此學校高度強調發揮學生進行跨學科知識整合的主導作用（與第七條原則即學生中心一致）。奧爾堡大學認為跨學科的知識整合并非是由學生通過直接學習“跨學科”知識實現的，而是由學生在問題分析和解決過程中逐步實現的。因此在奧爾堡大學，跨學科學習不是學習靜態的“跨學科”知識，而是一種實際的問題解決過程。奧爾堡大學的PBL模式把問題分析和解決作為基本的學習形式，將跨學科理念深入到課程和教學設計的各個環節，學生的學習從一開始就綜合運用多學科的知識內容和方法去分析和解決生活中的具體問題。通過真正的問題分析和解決，進而實現有效的跨學科整合。

（六）通過主題模塊（Thematic Block）組織學習內容

PBL實現形式有多種類型，可以在單門課程、多門課程、整體培養方案等不同層次上應用。當課程設計者只在單門課程中使用PBL時，PBL常被視為一種檢驗知識應用而非開展知識探究的手段，很難對教學方法和評估產生重大影響［18］。另外，此模式由于缺乏系統設計，不同教師間難以有效溝通，因此它可能導致學校內部同時并存諸多碎片化的PBL課程，加重學生負擔［18］。課程設計者在多門課程中實施PBL時，盡管能在某種程度上整合幾門課程的知識，但這一模式總體上看依然偏重于對已經學過的知識進行檢驗。在整體培養方案實施PBL模式過程中，教育設計者不再把PBL視為一種檢驗知識應用的手段，而把它作為一種整體性的教育哲學。

奧爾堡大學采用了第三種PBL模式，每學期都有一個主題（theme），學校根據主題安排與之相關的知識內容和方法。當學生遇到問題時，他們可以嘗試把問題解決的過程與不同領域的知識內容和方法相聯系（與第五條原則一致）。這種模式的優點在于：一是不同課程之間，課程與PBL項目之間能緊密配合，服務于共同的育人目標，使PBL形成整體性的育人效應。二是這種系統的PBL規劃能協調不同教師圍繞同一個教育目標進行良好的溝通和協作。在奧爾堡大學，很少存在由單個教師授課的課程，絕大多數課程都由3～5名教師集體開發并進行授課，從而能為學生提供更開闊的視野。三是采用主題式和模塊化的教育設計，使課程結構更為靈活，培養計劃能根據實際需求進行調整。

（七）實踐學生中心（Student Centeredness）理念

學生中心的理念較早源于杜威的實用主義教學論，意在突出學生在學習過程中的主體性地位。在高等教育領域，關于學生中心有兩種不同的偏重點：一種著眼于教育結果，認為學生中心的要旨在于促進學生發展和學習效果提升；另一種偏重教育過程，關注學生是否真正“擁有”和“掌控”學習過程。前者強調教師在教學過程中的主導地位，要求教師對學習過程進行精心設計和把握，其本質是希圖以教師主導的手段達至學生發展的效果。其不足在于將學生中心的目的與手段分離，因此容易導致學生主體地位的喪失。后者則把學生視為成熟的學習者，有能力做出負責任的決定。由于它突出學生在學習活動中的主導地位，因此更能有效保證學生中心目的與手段的統一。

PBL話語中的學生中心多偏向后者，強調學生在學習過程中的自我主導和自我決策。它關注學習過程是由學生還是教師控制、誰負責問題建構、誰負責決策以及誰決定學習進程。因此，PBL中的學生中心原則也常被表述為參與者主導原則（participant directed）［19］。判斷PBL是否能體現學生中心原則的重要指標是看問題準備階段究竟由誰來建構問題［6］。當問題由教師決定時，學習過程具有明顯的教師中心特征，學生難以自己選擇學習目標、內容和活動，自主性相對有限；反之亦然。

奧爾堡大學的PBL模式以學生中心為基本原則，強調學生在學習過程中的主導作用。從學習之初，學校就要求學生必須對問題情境開展自主分析，形成自己的問題提案。隨后學生會自主制定學習目標，安排學習進度，選擇學習內容并組織學習活動。在這一模式下，教師角色被定位為學習促進者（facilitator），主要職責是為學生建立和提供支持機制。從實踐來看，這種學生中心式的設計大大提升了學生的學業表現，學生的表達能力、批判性思維、自主學習能力、終身學習意識、問題分析和解決能力、團隊合作能力等都有顯著提升［3］。

三、奧爾堡大學PBL特色與效果

PBL在很多高校被視為一種具體的教學策略，一種局部的教育改進而非整體的教育設計。PBL或是只在一門課程或幾門課程中實施，作為一種開展教學探索的先導；或是被置于學科課程之后，被當作一種檢驗或鞏固已學到的理論知識的手段。在這些高校，由于教學傳統使然，PBL只是整個培養方案的輔助部分，僅具有某種試驗性或探索性色彩，PBL的引入并不會引發整體教育觀念的變革。在奧爾堡大學，PBL是一種整體性的育人理念，覆蓋所有院系和學生，貫穿于整個人才培養方案以及具體的課程安排和教學設計中。它是奧爾堡大學的教育哲學，已成為該校的組織文化，并引發了組織文化和價值觀層面的變革［20］。奧爾堡大學把以問題為基礎的學習和項目導向式的學習結合在一起，形成了具有特色的問題基礎、項目導向式的學習（problem-based and project-organized learning）模式，這使它在教育模式上既不同于醫學領域通行的問題導向的案例式學習（problem-based and case-based learning），也不同于工程領域的項目導向式學習（project-based learning），而是兼采二者的長處，并在此基礎上提煉成自己的PBL特色。奧爾堡大學PBL實行的是一種較為徹底的學生中心式學習。學生在從事項目作業的兩個月時間內，教師不再主導學習而是以學習促進者的角色出現。除非學生提出要求，教師不再干預學生的學習活動。學生以小組為單位，在學校分配好的小組活動室（group room）內，自主安排學習進程和活動。通過這種安排，學校希望能更好體現PBL中的真實性、跨學科性、社會性學習等原則，并促進學生自我負責能力的提升。

PBL模式在奧爾堡大學取得了巨大成功。不少人對PBL與傳統課程模式的優劣進行了比較研究，發現PBL雖然在短期的知識性記憶方面略弱于傳統學習形式，但在長期的學業收獲（long term gain）、技能型表現、知識和技能的混合發展上要遠優于傳統模式［21］。同時，它有助于提高學生的學業興趣，幫助學生形成良好的行為習慣［22］。在傳統模式下，學生更習慣于記筆記，而PBL模式下學生更能主動使用各種學習材料并進行頻繁的非正式討論［21］。此外，當考慮到高階學業表現如批判性思維、倫理意識以及創新能力時，奧爾堡大學PBL模式的表現則更為卓越［23］。根據丹麥國內高校的相關調查，奧爾堡大學在退學率（drop-out rate）、畢業生完成率（graduate rate）、雇主滿意度（employer satisfaction）等方面，其表現也都優于丹麥傳統名校如哥本哈根大學和奧胡斯大學，以及部分工科院校如南丹麥大學。PBL模式加強了奧爾堡大學與社區和企業界的聯系，也大大提升了奧爾堡大學的組織形象，使得該校的PBL模式不僅影響到丹麥北日德蘭島地區不少高校的教育實踐，還走出國門，產生了極大的國際性影響。一個典型的例子是，2005年澳大利亞的維多利亞大學（Victoria University）在進行課程改革時，改革范本就是奧爾堡大學的PBL 模式［14］。

四、對我國高校課程與教學改革的啟示

奧爾堡大學PBL模式已經有將近半個世紀的歷史，在培養學生的自主學習能力、表達能力、問題解決能力、終身學習意識等方面已經取得了明顯效果，并大大提升了該校的組織形象和影響力。我國近年來推進教育教學改革，創建一流本科教育、培養一流人才已經成為教育改革的重要話語。要實現這一目標，需要對以學科中心和教師中心為特征的課程和教學設計進行根本性改革，丹麥奧爾堡大學PBL模式的發展經驗對我們改革本科教育具有借鑒意義。

（一）在課程設計和教學中注重以問題為基礎

學科中心是國內高教傳統的重要特色。課程設計和教學過程主要圍繞學科的專業知識展開，其優點是能保證學生的基礎知識水平，形成系統的知識結構，不足之處在于缺乏對學生實際能力的觀照，難以使學生認識到所學知識與實踐的聯系，影響學生對學習的興趣和熱情。學科中心的課程和教學模式適合發展節奏緩慢、變化較少的社會。在一個變動性不斷加快、知識發展日新月異的世界，培養學生的實踐能力顯得尤為重要。從奧爾堡大學的PBL模式來看，通過問題來主導課程設計和教學進程，體現真實性學習原則，鼓勵學生進行小組學習，在問題分析和解決過程中進行跨學科知識整合，注重理論和實踐結合，由學生主導學習目標設計和學習進程，有效促進了學生在表達能力、批判性思維能力、問題解決能力、團隊精神、終身學習能力等方面的發展。此外，通過問題為中心的教育設計，讓學生參與實際問題的分析和解決過程，能使學生充分意識到課堂上理論知識和實際生活的關聯，極大提升他們對學習的熱情和參與度，從而提高學習成效。

（二）構建學生中心的教學機制

傳統上國內高等教育的特色是教師中心，注重教師在教學過程中的主導作用。近年來不少高校在創建一流本科教育的過程中，提出要構建學生中心（或稱學習者中心）的教育模式。國內的學生中心改革主要有兩個特征：一是繼續強調教學過程中教師的主導作用，形成“教師主導，學生主體”式的教學機制；二是把學生中心替換為“以學習為中心”，以保障課程設計者的主導作用、維護教學的知性品質，并在此基礎上實現學生學業結果的提升。這兩點與PBL模式中的學生中心存在很大區別。最基本的差別在于，國內高校的學生中心改革依舊把學生視為一個不成熟的學習者，需要教育者強有力的監管、引導和把握，以及對于學習目標的明確預期。學習過程中的各種彎路和錯誤，都是需要盡力避免的，教師的部分責任就是要保證學習者在學習過程中少走彎路。奧爾堡大學PBL的學生中心理念把學生視為一個成熟的學習者，在項目作業中，學生是學習的主人，教師角色則由主導者變為促進者，主要是為學生提供咨詢和輔助。這一模式要求學生必須為個人的學習行為負責，負責制定小組的學習目標，并自主設定和安排自己的學習進程。在學習過程中，學生有可能犯錯或走彎路，雖然有時會影響短期的學習效果，但在奧爾堡大學PBL話語中，這恰恰是培養學生自我負責精神的必經之路。國內學生中心教學改革由于過于強調教師的主導作用，因此它能在何種程度上使學生真正成為自我負責的學習者依然是一個值得探討的問題。

除此以外，PBL中的一些原則也必須通過真正的學生中心才有可能實現。例如當下的課程改革非常重視跨學科學習能力的培養，但教師主導觀念下的體制安排決定跨學科學習往往是課程設計者用自上而下的方式將已經“整合”過的“跨學科”知識交給學生來學習。如果教育的目的是讓學生發展自主“整合”不同學科知識的能力的話，就必須發揮學生的主體性，實踐真正的學生中心。由教師主導的教學安排，即使能在學習材料和學習任務上盡可能模擬現實，但這與實踐中真正的問題解決過程依然有本質差別。在真實場景中，學習者常常要在沒有外力輔助（如教師）的情況下，自主對問題做出分析和判斷，自主解決問題并為其結果負責。因此，要真正培養學生自我負責的能力，體現學習中的跨學科性、真實性等原則，必然離不開學生中心這一教學機制的建設。

（三）建立更具靈活性的培養制度

國內高校目前實施的本科教育是基于專業主義邏輯構建起來的培養方案。這一培養方案中的課程架構具有明顯的金字塔特征，把課程按其功能分為基礎課、專業課、選修課等幾種不同的類型。這種培養模式非常強調學科知識在整個課程體系中的基礎性作用，有助于培養學生較為扎實的專業基礎知識，但在應對變化方面則略顯不足，不同課程各自為政也難以形成課程的育人合力。更重要的是，這種制度安排適應知識更新換代較慢、產業分工較為固定、具有較大確定性和發展預期的社會形態。當下社會發展已經進入到一個新的階段，產業不斷升級和更新，新制度、新觀點、新經濟形態、新生產部門不斷涌現，社會結構不斷趨于復雜化，未知性和不可預期性加強，這些新的社會特征要求高校的教育設計必須做出相應的調整，以適應未來社會發展。奧爾堡大學的課程結構以主題或問題模塊為基礎，以問題和項目來整合課程框架和教學過程，盡管從表面看來在知識的基礎上有所欠缺，但卻能協調不同課程的行動，形成培養合力。其模塊化的課程設計能極大增強課程結構的靈活性，使課程能迅速反映時代需求并做出相應變化。因此，如何在發揮我們傳統培養方案夯實學生知識基礎這一優勢的同時，賦予課程結構更多的靈活性，使之能反映不斷變化的社會現實，值得我們進一步研究。

五、結 語

PBL具有極大的教育價值，因而可以作為我們開展本科教育改革的有益借鑒。我國目前也有一些高校和院系開展了PBL教學改革的試驗［24-26］，但在借鑒PBL模式的同時，也必須關注PBL教育思想與我們的教育傳統之間的張力。例如，PBL模式下教師和學生往往是一種平等、對話式的關系，這與國內強調師道尊嚴和教師權威的教學傳統具有明顯的差異［27］。PBL教育模式的推進，不僅僅意味著一種工具層面的新教學策略的實施，同時也有可能引發更深層次的教學文化方面的變革［28］。這意味著學生的學習形式要進行變革，從被動的、強調學科知識基礎的傳統式學習轉向更為主動的、強調能力發展的學習以及更重要的自我負責和自我發展。此外，教師的角色也應從教學的主導者轉化為學習的促進者，把學生視為一個成熟的、能為自我發展負責任的個體，同時教師還要做好應對學生提問、質疑、挑戰的各種準備。這些對于已習慣掌控教學過程和教學結果的教師來講，同樣不是一件容易的事，需要教師的自我心理調整和適應。因此，我們在借鑒PBL經驗的同時，也需要充分認識到推進PBL模式的艱巨性。

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