課堂教學藝術在于張弛有度

王海

摘 要：地理教學是科學與藝術的結合體，充滿著辯證思想。將哲學理念與地理教學有機結合起來，能煥發課堂的新生機，展現教師課堂教學的大智慧。

關鍵詞：地理課堂；教學形式；哲學；辯證；結合

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）05-0046-03

教學是科學與藝術的結合，在追求地理教學內容科學性、理念規范性以及技術手段先進性的同時，教師還要把握課堂氣氛的渲染。課堂體現的教師獨特的教學藝術，是備課工作中精心謀劃、設計的結果，更是教師長期教學經驗積累的結果，其中蘊含的哲學理趣在課堂實踐中無處不在。

一、空間層次的動靜結合

不同學生面對相同的學科知識作出的反饋明顯不同——有的學生生性平和，喜歡默默思考，將地理學科所展現出來的概括的宏觀現象，通過思維轉換成內在信息；有的學生好動，喜歡探究過程中自我展示、與人分享成果，通過交流來增加對知識的感悟、記憶，通過自我表達獲得解決問題的滿足感。但由于受到教室環境的限制，動與靜又相互影響、相互制約。如何在有限的時空中最大程度滿足不同學生的需求，使得探究交流中張弛有度、動靜兼容呢？

筆者首先建議打破固定座位的模式，實行班級內部的“走班制”——將教室分成三個區域：A區、B區、C區，其中A區為自我學習區，作為學生自我思考、練習、感悟、反思的個人學習區域。學習時，班里那些性格內向，喜歡自己對相關問題進行自我探究，以獲得學習知識的同學，可以在這個區域里不受干擾，安靜學習；另外，班里那些已經完成討論，但需要自己靜靜思考、揣摩才能感悟知識內涵或那些正處在練習環節，通過獨立做題來鞏固所學、查漏補缺的學生，也可以在這個學習區，完成自己的學習。B區為動感地帶，作為小組合作探究交流的區域，也就是說這個區域是學習探究小組的學習區。學生們在這里討論教師預設的問題或自己在自我學習區進行自主學習時發現的自己不能解決的學習疑問，以及學生們交流知識收獲、共享學習感悟，等等。而C區則是教師的輔導區，作為教師與學生座談、輔導的區域。

讓學生處在A、B、C三個不同的學習區域里，目的是學生們在同一間教室里既有集中的統一學習，也有分層的差別性學習。分組的原則采用自愿的方式，學生對自身的學習狀況進行評估，根據自己的知識儲備、接受知識能力以及平時學習成績情況，自己確定加入哪個學習區域，沒有強制的執行標準。另外，沒有統一的制度束縛，更沒有學生間交流的限制，可以根據自己的學習需要隨時自由流動，也就是說即使在上課過程中，如果自己存在某一方面的學習需求，可以自由加入對自己學習有利的區域。這樣就可以避免因為所有學生漫無目的的集中在一起，有些學生的討論會影響有些學生的獨立思考，有的學生由于出現學習疑問因為缺少合適的探究小組或教師的顧此失彼而不能得到解決。

“靜者靜動，非不動也。靜即含動，動不舍靜也”。思考通過討論、交流來激發靈感、線索；探究通過沉淀得到經驗、升華。動是學習過程中各種信息的收集過程，而靜是思維涌動的生成過程?！皶r止則止，時行則行，動靜不失其時”。學生根據自己的學習需要動靜結合，教師引導教學方向使課堂形散而神聚，這才能真正打破死氣沉沉的“填鴨”模式，令課堂教學專注于“生本”、專注于發展學生核心素養。課堂改革還要避免矯枉過正，片面追求課堂的強烈動感，造成課堂教法亂無章法，沒有充分的時空讓學生靜下心來進行甄別、梳理種種信息則難以在課堂形成真知灼見，影響課堂的教學效率，讓班級體變成烏合之眾。

二、知識編排的疏密有致

疏與密在建筑、繪畫的藝術領域運用得當會大放異彩，而在課堂結構方面正確處理好兩者的關系，也是教師職業素質的重要體現。

1.傳輸信息的疏密

教學過程是師生交流的過程。高效、和諧的課堂，體現學生主動參與、滿足每位同學的個性化需求，對于信息傳輸節奏的掌控直接決定教學質量的高低，只有師生之間信息傳輸的頻率達到恰如其分，師生間的思維活動才能產生共振。

新課堂教師向學生輸出的信息主要包括引導性信息和知識性信息兩種，其中以引導性信息為主。那么教師向學生輸出信息的疏密程度如何，才能體現規范、合理呢？在教學上沒有統一的量的標準，即使同一教學內容在不同班級也有區別，因此這完全取決于學生的學習需要，“因材施教”絕對不能以教師的主觀意志為轉移，也不能認為師生之間的信息在量上達到均等就是和諧，同樣不能將教師授課的時間壓縮在10分鐘以內作為學生學習主體性的標準。教師要把通過對學生的反饋信息進行診斷——“望、聞、問、切”——作為開展下一步師生交流、如何交流、交流哪些信息的依據。

筆者的體會，如果教材中的知識難度過大，課堂上教師輸出的信息量就難免密集，教師講解的時間就長——因為這些復雜的知識信息是學生們通過自身的學習能力難以在有限時間內獲得的。例如，學生在學習七年級上冊《地球公轉》這個內容的時候，由于學生空間想象能力不足，加之教材知識抽象難懂，學生對直射點、四季更替等概念以及直射點的移動與四季變化的關系、地球表面熱量分布差異的原因等知識很難理解，那么教師引導學生對相關圖片、視頻等多媒體學習資料進行觀察、分析、總結等引導性信息的輸出在這節課上相對小。如果知識難度低，那么教師輸出的信息量就疏，且在這些有限的信息中，引導性信息又占了較大的比例，有些內容甚至完全可以交給學生獨立完成。例如，八年級地理上冊《疆域》一課，內容相對簡單，教師只要通過相關的地圖，對學生的學習適當引導，學生基本上可以完成本課的學習任務，在這種情況下，如果教師過多輸出知識性信息就顯得畫蛇添足了。

所以，筆者認為在衡量課堂上師生之間傳輸信息的疏密程度是否合理時，一定要圍繞學生們的學習思路，依據學生們接受知識能力、知識的難度系數、學生的綜合素質而定。筆者反對教師僅憑主觀意識單方面輸出和讓學生被動接受信息，無論信息量的疏密程度如何。教師輸出信息要盡量適應學生所面臨的具體環境，應以輔助作用為主；學生要自強自立，以掌握知識、感悟生活、解決問題為主。教師只不過是學生學業道路上的拐杖，路途崎嶇就用的多，路途平坦就用得少；學生獨立成才以后老師就要放手，這是再自然不過的事情。教師要科學地把握課堂教學規律，從心理學、教育學的視角去探索師生之間信息傳播的途徑和范圍，這是教師的自我修養。

2.知識結構的疏密

不同學生的學習能力不同，對于簡單知識與深奧知識的標準也就不同，但教師仍要以大多數學生的認知水平為依據，對于學優生和學差生，在整體掌控課堂教學之余要給予關注。對課堂教學中的知識結構，教師事先有一個整體的把握和認知：這節課都涉及哪些知識、這些知識的層次有怎樣的區別和變化，所涉及知識的內涵深度和外延廣度如何，依據學生的學習能力、知識儲備情況對教材中涉及到的淺顯知識和深刻知識有怎樣的劃分。然后教師再合理地設計這節課在課堂教學過程中知識的布局，教學重難點是整個知識結構中最密的部分，放在這節課的主要時間段上。至于其他淺顯的、非重點知識就疏，比如知識關聯與過度、知識的拓展，不要占用過多的時間，甚至一帶而過，交給學生自己解決。

有些教師的課上結構會出現前疏后密，有兩種情況：一種是教學結構順序的失誤造成的，主要因為是教師對學生探究力的掌控不到位，或教師輸出的信息量過大過繁——無關的知識聯系過多、超出教材要求的拓展過大、花邊信息比重大等等，造成教學節奏前松后緊，出現課上教學結構不和諧的現象；而另一種情況是合理的教學要求決定的。因為地理知識在內容及結構的編排上，不同章節之間相同的地方很多，同樣是對區域自然條件的介紹，其中位置、范圍、地形、地勢、氣候、景觀等屬于共性知識，因此在介紹區域自然條件時，每一課的疏密程度要體現差異性，決不能“平分秋色”——剛開始接觸這方面知識時，由于學生認知能力低，對知識內涵不熟悉，掌握相對比較困難，因此不能操之過急，課時數相對較長。而隨著對此類知識學習的增多，學生開始熟悉起來，所以后面對此類內容所需的課時數相對要少，知識密度就大。課堂結構的安排關鍵在于把握課堂生生資源，教學節奏對不對看學生的反應就一目了然卻難以一言蔽之，這種本領需要教師通過長期教學實踐逐步磨練出來，沒什么秘訣和捷徑。

三、學生思維的張弛有度

“張”是智慧激烈碰撞階段， “馳”就是將經過碰撞的結果進行梳理，形成自己的感悟、反思、經驗的階段，“張”和“馳”構成了學生整個學習思維活動。教學的節奏與學生的思維狀態有直接關系，教師要善于把握合理的教學節奏。教學節奏快，是因為學生的思維狀態好；學生處于“張”的狀態，思維活動高度運轉，對獲得的信息能進行快速處理，教師才能高密度的輸出。據筆者觀察，學生的注意力集中，各種感官都處于緊張狀態，一般出現在對重難點知識的探究、有爭議問題的解決或需要相互交流而形成真知灼見的時候。教師要善于引導學生進入狀態，但不要強迫、給學生太大壓力；學生的思維張力和對教師壓迫產生的反作用力絕不是一種力。而“馳”的狀態表明學生正處于思維的緩沖階段，教師要放慢教學節奏，讓學生有自己調整狀態的時間。這個情況說明學生們的身心需要得到放松，學生們的學習狀態自然會松弛下來；“馳”是緊張過后的總結和升華，和懶散懈怠有本質的不同，但教師仍需要自己甄別。

“滿堂灌”式教學的反面是讓人眼花繚亂的、討論頻率特別高的課堂——自始至終學生都在說，不斷地展示、辯論，各種問題、各種方案、各種各樣的回答鋪天蓋地，造成學生們不能停下來去辨別別人的成果是否存在瑕疵、別人的經驗是否具有借鑒價值、解題思路是否合理，等等。這兩種都是有張無馳的課堂狀態，教學效果都很難令人滿意。教學手法需要因學情而定，“滿堂灌”和“辯論會”也無所謂對不對，只有合不合時宜；但教師倘若過于注重形式，結果可能是應接不暇、筋疲力盡，最終還會令學生產生學習的倦怠心理——除了學習和思考，他們還得表演。

當然，教學藝術所體現出的辯證思想不僅僅局限于以上幾種。其實，課堂猶如一支樂曲，有波瀾起伏的旋律，張弛有度體現了授課教師的教學智慧。利用合理的哲學思維去解決地理的教學問題，能極大地提高地理課堂的效率。隨著新課改的深入，越來越多地體現著人文情懷、哲學智慧、辯證思維的教學理念出現在地理課堂上，推動地理教學的發展，推動著每一個教師和每一個學生核心素養的發展。

【責任編輯 馮夢陽】