立足研究：拓展專業(yè)發(fā)展的有效支點

□文/重慶市開州區(qū)教師進修學(xué)校 程先國

讀了孫向陽刊發(fā)于《江蘇教育》2018年第4期上的《研究：教師專業(yè)發(fā)展的“動力源”》一文，我忍不住也要敲擊鍵盤記錄一下自己的成長心得。多年來，對一線眾多中小學(xué)教師在“教育研究”上發(fā)生的認(rèn)知偏差——認(rèn)為“研究”是無用的、是撈名用的、是專業(yè)研究機構(gòu)的事，如此等等的現(xiàn)象——我曾痛心，曾著急，曾思考著改變。我曾先后發(fā)表過《教育草根性研究：自我成長的有效路徑》《實踐草根科研的有效路徑》《科研問題的有效選定》《科研假設(shè)的實踐建構(gòu)》《課題研究的有效著力點》等文章，力圖在我服務(wù)的區(qū)域內(nèi)有所影響。一路行來，效果似乎不盡如人意。我也在反思，也想提出一種新的超越“教育草根性研究：自我成長的有效路徑”的觀點，但總在朦朧與困惑之中。當(dāng)我從《江蘇教育》封面上看到“研究：教師專業(yè)發(fā)展的‘動力源’”這個標(biāo)題后，心里頗有豁然開朗之感。細(xì)讀完全文，對“研究是教師專業(yè)發(fā)展的動力源”這個觀點，我深以為然，并為之擊掌贊賞?，F(xiàn)從經(jīng)驗體會的角度，對孫向陽的《研究：教師專業(yè)發(fā)展的“動力源”》做一接續(xù)研究，借鑒阿基米德“假如給我一個支點，我將撬起整個地球”的名言，提出自己新的理解：“研究是拓展專業(yè)發(fā)展的有效支點！”

堅持反思性研究，拓展專業(yè)發(fā)展的廣度

對于“研究”一詞，作為基礎(chǔ)教育人的我們，如果予以通俗而具有操作性的理解的話，那就是“勤于發(fā)現(xiàn)問題分析問題解決問題的行動及其行動的過程”。而這種行動及其過程，其實質(zhì)就是“反思性研究”。

“反思”一詞源于哲學(xué)，本指思維，即反思性思維。經(jīng)驗+反思=成長。就像人的生理成長離不開飲食的營養(yǎng)一樣，人的精神成長離不開反思的營養(yǎng)。威廉？杜拉姆在《思維的革命》一書中指出：“假如一個人掌握了思維的力量，那么他就會加速成功的頻率?！币话阏f來，基于失敗的反思，諸多人都知道去做，也愿意去做。當(dāng)所做的事沒有成功時，人們樂于反思，也愿意反思，欲從此次的失敗尋找突破口，以求下次的成功?；诔晒Φ姆此?，也有人愿意去做，成功并沒有使其滿足，而是將已有的成功當(dāng)成新的進步的起點，通過反思找出其經(jīng)驗，以促進后面的路走得更好。這兩種反思，常人愿意做，我也在做。我比一般人做得多一點兒的是，在看似常規(guī)的尋常的事情上，也樂于去反思。

譬如：我以評委的身份參加了開州區(qū)的初中整合閱讀課堂教學(xué)大賽，按一般評委的做法，秉持公心評價，大賽結(jié)束了，評委的工作也就完成了。我參加完此次評委工作后，通過聽課記錄與選手的教學(xué)設(shè)計，歷時3天，梳理了14位參賽選手的教學(xué)簡況，從中發(fā)現(xiàn)部分選手的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、課堂練習(xí)、時間分配不夠合理，便基于“教學(xué)評一致性”的視角展開反思研究，《目標(biāo)視域下的教學(xué)內(nèi)容與課堂練習(xí)審視》一文便在核心期刊《語文建設(shè)》上發(fā)表出來了。

再譬如：我以聽課者的身份參加了重慶市第五屆中學(xué)語文中青年優(yōu)質(zhì)課大賽第三片區(qū)（初中組）的決賽，一般人聽完課也就聽完了，用心的人可能反思哪些為其所用。而我在聽課中發(fā)現(xiàn)來自10個區(qū)縣的10名選手中，有2名選手抽到的競賽課題都是人教版8年級下冊第四單元作文教學(xué)《記敘中的描寫與抒情》，兩位選手的授課順序又是緊挨著的一前一后，我便從“同課異構(gòu)”的視角展開反思性研究，《〈記敘中的描寫與抒情〉同課異構(gòu)案例探究》就發(fā)表在語文教學(xué)專業(yè)期刊《語文教學(xué)通訊》上了。

通過諸如此類的反思性研究，我的深刻體會是：教師主要不是通過學(xué)習(xí)系統(tǒng)理論而是通過參與實踐反思來提高專業(yè)水平的，反思性研究不僅能夠幫助教師深刻地認(rèn)識其專業(yè)經(jīng)驗的重要性，而且有助于教師從專業(yè)孤立中突圍，走向?qū)I(yè)發(fā)展的更廣闊的天地。

堅持行動研究，拓展專業(yè)發(fā)展的深度

行動研究是一種“計劃——行動——觀察——反思”的螺旋式循環(huán)的研究過程，其基本目的是改進實踐而不是建構(gòu)理論。它是一種行動與研究相結(jié)合的方法，要求邊實踐邊研究，從實踐中提煉觀點，然后用這些觀點來指導(dǎo)實踐。作為人而不僅僅是教師，要讓成長有質(zhì)量，就需要將“行動”與“研究” 有機地融為一體，在行動中研究，在研究中行動。下面列舉我對“合作學(xué)習(xí)”的行動研究案例，予以佐證。

當(dāng)開州區(qū)開始轟轟烈烈地開展合作學(xué)習(xí)時，我最初對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知是模糊而碎片化的，為了讓其清晰而系統(tǒng)化起來，便開始了行動研究之旅：

當(dāng)大部分人認(rèn)為合作學(xué)習(xí)僅僅局限于課堂教學(xué)時，我認(rèn)為合作學(xué)習(xí)首先是基于學(xué)校管理的變革，通過研究發(fā)表了《合作學(xué)習(xí)理念下的小組自主管理探析》的成果；當(dāng)大多數(shù)人認(rèn)為合作學(xué)習(xí)僅僅局限于課堂上的分組討論時，我通過研究發(fā)現(xiàn)“有效的討論一定要以充分的自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)”，發(fā)表了《課堂教學(xué)中合作學(xué)習(xí)提質(zhì)路徑探究》一文；當(dāng)合作學(xué)習(xí)課堂上的操作實踐中單一的話題被用于學(xué)生合作時，我認(rèn)為 “合作學(xué)習(xí)的話題至少要能分解”，通過研究發(fā)表了《合作學(xué)習(xí)的話題設(shè)置與操作建構(gòu)》；當(dāng)課堂上合作學(xué)習(xí)的評價僅僅局限于教師主觀的加分或贈送時，我認(rèn)為其評價應(yīng)該是學(xué)生主動參考的基于一定標(biāo)準(zhǔn)的客觀量化，通過研究便發(fā)表了《客觀量化：糾偏合作學(xué)習(xí)的主觀隨意性》。

基于如此種種的行動研究過程，相對一般人而言，我對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知，似乎就應(yīng)該顯得理性而系統(tǒng)了。當(dāng)我因培訓(xùn)而在上海、在杭州、在濟南深入到學(xué)校觀察合作學(xué)習(xí)時，我便更有興趣、更有底氣，也更開心了。

堅持課題研究，拓展專業(yè)發(fā)展的高度

讓教師成為研究者，實現(xiàn)從實踐者向研究者的轉(zhuǎn)變，已成當(dāng)今教育界的共識。教師最終要成為研究型教師，實現(xiàn)自己的專業(yè)成長，開展課題研究是不可忽視的。作為基礎(chǔ)教育階段的一線中小學(xué)教師，其課題研究主要是應(yīng)用性的操作性的研究，常見的研究類型主要基于兩個方面：

一是基于問題破解的小課題研究。這種研究是以教育教學(xué)中的問題為切入點，以師生生活實踐為土壤，以教師需求為動力，課題到教育教學(xué)實踐中去選，研究到教育教學(xué)實踐中去做，答案到教育教學(xué)實踐中去找，成果到教育教學(xué)實踐中去用。堅持做這種問題破解式的小課題研究，能夠促進自己從靜態(tài)思維向動態(tài)思維轉(zhuǎn)化，從“被動科研”到“自發(fā)科研”最后上升到“自覺科研”的理想境界。舉個案例證明：

2017年上期，開州區(qū)基教科的某同志要求我在云陽棲霞小學(xué)舉行的“開州云陽八校共同體的校園文化創(chuàng)建主題研討會”上發(fā)言，我對校園文化確實缺乏研究，本想拒絕，但基教科的同志又堅持讓我去發(fā)言，我只好接受任務(wù)。我開始請教，包括請教區(qū)內(nèi)比較權(quán)威的實踐專家，但所獲素材我都不滿意。問題就這樣產(chǎn)生了，怎么辦？

我便開始運用“通過研究所獲得的方法素養(yǎng)”來開展微課題研究，基于我觀察到的目前諸多學(xué)校的文化創(chuàng)建中的散、淺、短的現(xiàn)狀，調(diào)動自己平時外出學(xué)習(xí)時積累的案例，產(chǎn)生了運用案例詮釋“立足于學(xué)校辦學(xué)理念創(chuàng)建學(xué)校文化”的選題，并從理念、課程、主題、項目、課堂等角度切入，在理念上著力的如深圳市南山區(qū)第二外國語學(xué)校，在課程上著力的如上海建平中學(xué)，在主題上著力的如重慶市大足區(qū)萬古鎮(zhèn)小學(xué)，在項目上著力的如北京市朝陽區(qū)葦溝小學(xué)，在課堂上著力的如濟南市第二十七中學(xué)。通過這樣的研究，我既做了一次高質(zhì)量的發(fā)言，又發(fā)表了研究成果《基于辦學(xué)理念的學(xué)校文化創(chuàng)建案例探析》一文。

二是基于已有成效的推廣研究。這種已有成效可能是一個小點，可能是一次偶然，可能是階段工作的收獲。如何將小點放大，如何挖掘偶然背后的必然原因，如何將階段工作的收獲持續(xù)推進以放大其績效，開展推廣研究是最有效的路徑之一。譬如：

開州區(qū)教師進修學(xué)校在基于全區(qū)學(xué)校數(shù)量多分布面廣、教研員的數(shù)量與力量均不足的現(xiàn)狀，從2012年開始探索在區(qū)校兩級之間增添“片”級教研力量，將全區(qū)劃成了38個教管中心，我參與了該工作的整個過程，承擔(dān)了調(diào)研、擬發(fā)文件等諸多工作。劃片文件發(fā)出以后，我根據(jù)參與體會撰文《單元教研：提高農(nóng)村中小學(xué)校本教研質(zhì)量》于2012年公開發(fā)表。根據(jù)38個教管中心的運行實踐，學(xué)校進一步優(yōu)化整合為13個片，基于一個教研副校長抓優(yōu)全區(qū)研訓(xùn)工作精力不夠的現(xiàn)實，開始探索“校領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)片、教研員掛片、基地校幫片”的“三片”工作機制，我又參與其中，做了許多工作。當(dāng)文件在2014年發(fā)出后，我根據(jù)文件的主體內(nèi)容撰文《“聯(lián)掛幫”：縣域教研機制的創(chuàng)新探索》公開發(fā)表。根據(jù)“聯(lián)掛幫”機制開展工作在片內(nèi)平均用力的低效，學(xué)校于2015年優(yōu)化，重點著力于片內(nèi)的優(yōu)質(zhì)校與潛質(zhì)校（即片內(nèi)學(xué)樣的兩極），從平均用力走向精準(zhǔn)幫扶，這種幫扶取得了明顯的成效。此時，恰逢2017年重慶市政府要評選基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎，學(xué)校要求我主筆填寫申報書并撰寫成果報告。申報完畢，我將成果報告轉(zhuǎn)化成以《“聯(lián)掛幫”：區(qū)域教研轉(zhuǎn)型創(chuàng)新的實踐探索》為標(biāo)題的近萬字的文章，公開發(fā)表了。

申報成果有幸獲得了二等獎，我以此為基礎(chǔ)，進一步深化推廣，以“基于‘聯(lián)掛幫’載體的區(qū)縣教研機構(gòu)教研轉(zhuǎn)型實踐研究”為選題，申報了重慶市教育科學(xué)規(guī)劃2017年度課題。在全市，包括高校在內(nèi)的強手如林的重點有經(jīng)費課題只有102項的競爭中，課題成功立項了，在102項中占了一席之地；在申報市級課題的基礎(chǔ)上，當(dāng)課題評審結(jié)果還沒出來時，恰好有教育部單位資助課題申報，我進一步優(yōu)化市級課題申報材料以“基于‘聯(lián)掛幫’機制的區(qū)域教研深度轉(zhuǎn)型實踐研究”為選題參與了申報，在全市只有8項課題出市的情況下，我撰寫的申報材料有幸成了8項中的一項。在教育部組織的評審中，在只有50%的立項率的情況下，成功立項為全國教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題。

盡管我曾主持過重慶市教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“中學(xué)語文閱讀教學(xué)整合路徑實踐研究”，在研究過程中發(fā)表過有課題名稱與課題編號的規(guī)范標(biāo)注的階段成果16篇，連“研究報告”與“工作報告”都發(fā)出去了，課題也以“優(yōu)秀”等級結(jié)題，但都不如上述兩個課題的成功立項讓我高興。通過參與學(xué)校的改革工作，以擬發(fā)文件轉(zhuǎn)化的一篇小文為發(fā)端，自己先后公開發(fā)表3篇文章，讓單位獲得“2017年度重慶市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎”，自己有幸成為其成果的第二持有人，成功立項2項課題：這種個人成長的收獲，這種自我享受成功的喜悅，這種對他人研究與成長的啟迪，真好！◇