基于ECERS-3評量表的師幼互動質量分析及改進策略

□ 華東師范大學教育學部學前教育學系 李琳 范潔瓊

作為評估幼兒園教育質量的關鍵指標，師幼互動的重要性得到越來越多國際研究與實踐的證實。經常的、溫暖的、回應式的、支持性的師幼互動是優質幼兒園的典型特征，能從根本上保障并推動幼兒的身心健康發展，應當成為教師著重提升的專業能力之一。

當前，國際上有諸多從不同側面評估師幼互動質量的工具。其中，“幼兒學習環境評量表”（Early Childhood Environment Rating Scale，以下簡稱ECERS），尤其是其最新修訂版ECERS-3注重從“學習環境的創設與運用”的角度去評估師幼互動，得到了越來越廣泛的重視與應用。以下將對該量表的價值導向與師幼互動評估指標進行簡要介紹，并以其為基礎分析實踐中幾種不同層次的師幼互動水平，進而提出有針對性的改進建議。

ECERS-3評量表的價值導向與師幼互動評估指標

ECERS評量表是美國北卡羅萊納州大學兒童發展中心的塞爾瑪·哈姆斯教授等人研發的、用于教師自行改善或外部評估班級學習環境質量的國際通用工具。該量表自1980年研制至今共經歷了4次較大的修訂，以期適應不斷調整的質量觀，增強文化適宜性，建立更有效的、基于教室真實情境的評估指標體系。本研究采用2014年最新修訂的ECERS-3，其分為六大子領域（空間與設施、個人護理常規、語言和早期讀寫能力發展、學習活動、互動、一日生活結構）、35項評估指標，采用自下而上的7點等級記分，并給出了1、3、5、7分的具體評價標準，分別對應“不適當、合格、良好、優秀”。

ECERS-3評量表的價值導向

與上一版ECERS-R相比較，ECERS-3版最顯著的變化是從重點評估學習環境中材料的數量和質量，到更加關注“教師是如何運用這些材料來激發幼兒學習的”。換句話說，構建“積極關系”——師幼關系、同伴關系、幼兒與環境材料間的關系——成為判斷班級環境質量高低的根本前提。毫無疑問，師幼關系在很大程度上影響甚至決定著其他兩對關系發揮作用的程度與質量高低。

師幼互動評估的主要指標

在ECERS-3評量表的35項評估指標中，雖然僅有第30項直接指向“師幼互動”，但實際上在其他各項指標中都滲透著“教師應運用材料與幼兒互動”的理念，有的甚至將其作為底線要求——在得分為1（不適當）的評分標準中出現。換句話說，教師僅僅提供了某材料而未能運用該材料與幼兒互動都僅得1分。

以下表1呈現了第30項“師幼互動”評估指標的各項標準，表2以“學習活動”子領域為例呈現將師幼互動作為底線要求的相關指標。

表1 第30項“師幼互動”評估指標

表2 “學習活動”子領域得分為1的水平中對“教師參與或使用材料”的描述

分析ECERS-3評量表中“師幼互動”的指標維度可見，“教師回應/互動的頻率、師幼關系的氛圍、身體接觸、教師支持的有效性（針對性、適宜性、敏感性）”是其重點評估的方面；同時，學習環境和材料的重要意義在于“使用”而非“陳設”，也是該量表非常鮮明的評估價值導向。

基于ECERS-3評量表的班級師幼互動質量分析

自2016年9月始至2017年1月止，本研究選取了上海市中心區、中間區、邊緣區12所幼兒園的39個班級（其中示范園班級11個、一級園班級14個、二級園班級14個），應用ECERS-3評量表進行評估。研究者采用非參與式觀察，從上午8：30始至中午11：30止，共計3個小時。以下將呈現班級環境中師幼互動的總體質量狀況，并就觀察中發現的不同層次師幼互動水平進行案例分析。

班級學習環境中師幼互動的總體質量分析

首先，就集中考察“師幼互動”的第30項得分而言，39個班級的平均分為4.74分；從各個質量等級的分數分布來看，得分為優良（5分以上）的班級占比56.4%，說明一半以上的教師非常注重師幼互動，且效果良好；另有近四分之一的班級不合格，見表3。

表3 不同師幼互動得分等級的班級數量及其占比

其次，就“學習活動”子領域中將“師幼互動”作為最低要求的5項評估指標而言，得分為1說明教師提供了材料，但在評估中未能觀察到教師運用該材料與幼兒發生互動，或教師對幼兒使用該項材料沒有表現出興趣。其中，“自然/科學”評估指標中得分為1的占比最高，為94.9%；除“精細動作”外，“美術、積木、數學材料和活動”評分為1的班級占比均超過三分之二。總體來看，教師有意識地利用材料與幼兒互動的程度較低。

表4 “學習活動”子領域中得分為1的班級數量及其占比

不同層次水平的師幼互動案例分析

除了量化評分外，研究還收集了大量質性觀察案例。綜合“師幼互動頻率、師幼關系氛圍、身體接觸、教師支持”以及“教師運用材料與幼兒互動情況”等多個維度，研究將師幼互動質量分為六個層次，以下將通過案例進行具體分析。

水平1：基本無所作為、無視幼兒活動

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中得分為1，即符合“1.1 教師沒有回應或不參與幼兒的活動”評分點，（該量表的記分規則：有任何一個1的指標被評為“是”，得分為1；所有1的指標被評為“否”，且一半以上的3被評為“是”，得分為2；所有1的指標被評為“否”，所有3的指標都被評為“是”，其不足一半5的指標被評為“是”，得分為3。其他評分等級與此原則相同）且在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面也不得分。因此嚴格而言，該水平的師幼互動并沒有真正發生，通常表現為教師極少走動、無所作為，或教師完全按照規定流程組織活動，無視幼兒發出的信號。

如，在某幼兒園小班晨間自由活動階段，一位教師站在門口，另一位教師在電腦前準備材料，完全無視教室中發生的事情。這時娃娃家有2個幼兒在哭泣，4～5個幼兒在椅子上呆坐著，還有幼兒無目的地在教室中亂跑、尖叫。又如，某幼兒園中班晨間自由游戲階段，建構區的一個幼兒指著一個陳列品上面的字讀了出來，教師這時正好在他身邊，也看到了他的嘗試，但沒有對此有任何回應，而僅僅說了一句“快去吃點心”。

以上案例中教師完全無視幼兒的各種行為，雖然這只是少數教師的行為，但這種教師的無視或漠不關心對幼兒帶來的消極累積效應仍然不可小覷。

水平2 ：最低程度干預、僅被動回應或管理糾紛

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中通常得2分，且在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面不得分。具體表現為教師僅僅在最低水平上回應幼兒，如被動回應幼兒的問話或管理比較明顯的矛盾與糾紛。

如，某幼兒園小班自由活動時，兩名幼兒在爭搶一輛玩具小車時發生爭執，繼而打架。教師本來一直站在門口，這時才走過來把車子從幼兒手中拿過來，說“好了，這個車要壞掉了。你們快去吃點心吧”。又如，某幼兒園中班一上午所有的自由活動階段，兩位帶班教師一直在角落談論與班級活動完全無關的內容，只有幼兒走過來跟教師說話時，如某幼兒拿著自己制作的玩具跟老師說，“看，這是個火箭”，教師才被動回應，“呀，真棒！以后火箭制造就靠你了”。其后幼兒離開，兩位教師繼續交談。

案例一中教師既沒有進一步了解幼兒沖突發生的原因，也未能有意識地將沖突解決轉化為幼兒學習的契機。案例二中教師更多是“應付”幼兒的問話，并未對幼兒的創作產生真正的興趣。最低程度的管理與被動回應是水平2的典型特征。

水平3：教師干預較為頻繁、以單方面指令為主

處于該水平的師幼互動在ECERS-3第30項的評分中通常得分為3分，在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面偶有得分。具體表現為教師以單方面、指令性的干預為主，更多聚焦于規則建立和執行方面，往往會帶來一定程度的緊張感和壓迫感。

如，某幼兒園中班的角色游戲環節，教師在班級的各個區角中來回巡視，但更多關注幼兒是否遵守了游戲規則。如在小吃店教師看到一把玩具刀放在桌子上，對幼兒說“把刀送回家，送到娃娃家的廚房”；在娃娃家做客時教師看到沙發上有一個番茄，對幼兒說“這不是娃娃家的東西，不要放在這里”；在廚房品嘗菜肴時，教師反復強調“（菜）不要倒進鍋里，要倒進碗里”；在娃娃家的櫥子上，一個幼兒把紙貼在上面畫畫，教師說“這個地方不能畫，要畫到美工區去”。

在整個角色游戲過程中，教師與幼兒的幾乎所有互動都聚焦于“材料擺放的正確性”或“區角使用的恰當性”，而相對忽視了中班幼兒在角色游戲中應更自主、更靈活的特點。當然，不可否認教師的指導的確有助于幼兒建立正確的角色意識和規則，如“菜要倒進碗里而不是鍋里”，但遺憾的是教師并未對此否定性的指令做更多幼兒可以理解的、合理化的解釋，束縛了幼兒在角色游戲中的發揮，降低了游戲的有趣性。

水平4：教師跟隨幼兒、但互動有效性較低

“了解并跟隨幼兒需求、誘導但不主導幼兒行為表現”是ECERS-3評量表評估師幼互動的價值導向。因此，雖然水平4中的師幼互動有效性也不高，但與水平3相比，教師轉變了單向、指令性的互動方式，而更多開始從幼兒需求出發，試圖加以引導。處于該水平的師幼互動在第30項中通常得5分或6分，在其他涉及教師運用材料與幼兒互動方面會有得分，但更多停留在對幼兒使用材料有興趣上，并未進行恰當引導。

如，某中班幼兒的自由活動分享環節，教師請一位穿毛背心的幼兒上前來，想通過討論“毛背心是用毛線織的”來引發幼兒對毛線的興趣。

師：××小朋友穿的是什么？

幼：毛線衣。

師：嗯，××穿了兩件，一件毛線衣，一件毛背心。它們都是毛線織成的。毛線的用處有很多，猜猜看毛線可以變成什么東西？

（沒有幼兒回答，教師請了兩個幼兒都說不知道，接下來進入下一個討論）

師：前兩天我們玩磁力貼有什么疑惑？好玩的事情要分享呀，都沒有嗎？

（這時一個男孩發出怪聲，教師開始管理班級秩序）

從這一案例中可以看出，教師試圖通過幼兒的生活經驗——穿在身上的毛衣來引發其對毛線的興趣，但幼兒并未真正玩過毛線，缺乏直接操作經驗，自然很難回答后面的問題；同樣地，由于磁力貼是幼兒幾天前的游戲經驗，不符合幼兒思維即時性的特點，因此教師提出的這一問題雖然從幼兒角度出發，但無法起到有效支持幼兒學習的目的。

處于該水平的教師能更多跟隨并及時發現幼兒的需要和問題，并給予積極的指導。但這種指導通常表現為一種以教師為主導的干預，更注重結果而非過程，總體來看對幼兒的情感支持稍弱。該水平師幼互動在ECERS-3評量表第30項中的得分通常為6分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動方面常有得分。

如，某幼兒園小班自由游戲時，一個幼兒想要把一串已經穿好的珠子解開重新穿，但嘗試了幾次都未能解開繩子。這時在旁觀察的老師說，“嗯，是蠻緊的，我們一起來穿一個吧”。于是教師一邊解開繩子把珠子取下來，一邊對應著圖示教給幼兒如何穿“有模式”的珠子。整個過程中幼兒完全跟隨教師的指導，唯一做的就是拿出相應的珠子遞給教師。教師走后，這個幼兒立刻取了另外一條繩子，“隨便”拿起珠子穿了起來。

以上案例中，教師能及時觀察到幼兒穿珠子時的問題并積極提供支持，但其支持的方式是教師主導的，

水平5：教師跟隨幼兒、互動時更多以教師為主導

即“直接解開繩子”“指導幼兒按照數學模式完成穿珠”。通過后續幼兒的表現可以看出，該幼兒對做出與圖示一樣的手鏈并不感興趣，或還沒有發展到理解這種模式排序的含義，而教師卻沒有關注到這些，仍然按照其對教育目標的理解或對一般幼兒的要求來主導這個活動。

水平6：教師跟隨幼兒、在參與基礎上適時誘導

處于該水平的教師不僅能跟隨幼兒、發現幼兒的需求和問題，更重要的是教師也能準確而又敏感地識別幼兒的最近發展區，在給予幼兒自主空間的同時提供適宜的引導與支持。該水平師幼互動在ECERS-3評量表第30項中的得分通常為7分，在其他涉及教師使用材料與幼兒互動方面也常有高得分。

如，某幼兒園小班角色游戲的小醫院區角，幼兒對于醫院的已有經驗不一，且角色分工不明確，教師決定扮演病人參與到游戲中去。

師：小護士，我要掛號，輪到我了嗎？

護士：到你了。

師：噢，那現在是幾號呀？

護士：（說不出）……

師：（指著身邊兩個已經掛好號的幼兒）你們是幾號呢？

病人：1號、2號！

師：那他們分別是1號和2號，我是幾號呢？

醫生：（坐在旁邊）3號！

護士：3號，你是3號，該你掛號了！

（教師掛好號到了醫生的房間）

師：醫生，醫生，我來看病了！（停了一會兒，醫生沒有反應，師又說了一遍）

醫生：你哪里不舒服呀？

師：哦，我頭疼。

（幼兒把血壓計取了出來，放在醫生左手腕處）

師：給我量血壓呀，量這里的呀？

醫生：是的呀！

護士：怎么這樣啦？

師：噢，那你覺得應該量哪里呢？

護士：（用手拿著血壓計放在教師左手的手肘臂彎處）這里！

師：（對小醫生）哦，她覺得應該量這里，你說呢？

醫生：嗯！（一邊點頭一邊把血壓計放在更上面的地方）

（在其后的角色游戲分享中，教師重點與大家討論了小醫院區角的各種狀況，其中血壓計放在哪里測量也被提了出來討論）

以上案例中，教師通過角色扮演直接參與了幼兒的游戲。在掛號時，教師了解一一對應點數1、2、3是幼兒的最近發展區，因此在掛號處讓小護士自己來數數，在增強角色意識的同時將數概念融入其中；在看病過程中，針對醫生將血壓器放到手腕處測量的這一錯誤方式，教師并沒有馬上否定，而是讓其他有不同意見的幼兒發表意見。最終，教師在集體分享的時候對此問題進行了總結，幫助幼兒提升了經驗。

基于ECERS-3評量表的高質量師幼互動特點及其提升策略

對師幼互動的高度關注是ECERS-3評量表區別于以往各個修改版本最為顯著的特點，也充分體現了“師幼互動是幼兒園質量的核心因素”這一國際共識。基于ECERS-3評量表中對高質量師幼互動特征的描述，即“一定頻率、積極的互動，輕松愉快的師幼關系氛圍，溫暖的身體接觸，有針對性、適宜性和敏感性的支持”以及“教師有意識地運用材料與幼兒互動”，針對評估過程中所出現的不同層次的師幼互動問題，以及教師有意識地運用學習環境與材料和幼兒互動頻率不高等狀況，本研究提出以下對策建議。

充分認識到師幼互動的重要性，杜絕無所事事、遠離幼兒的生活世界

研究發現，雖然絕大部分教師都能與幼兒進行主動而又積極的互動，但仍有少數教師將自己的職責定位為最低限度地“看管幼兒”，尤其是自由活動時。教師認為“自由活動就是讓孩子自己去玩，只要不打起來就行了”，或者“（孩子自己去玩的時候）好不容易才能喘口氣，看著就好了”。教師的這些想法沒有認識到師幼互動應當貫穿于幼兒在園生活的各個環節，是幼兒生活世界的一部分；且師幼互動并不僅僅指教師與幼兒談話，僅僅是從旁觀看、認真傾聽、對幼兒的活動有興趣都是師幼互動的重要形式。

瑞吉歐幼兒教育實踐中最重要的一點是，當兒童對什么東西感興趣、全身心投入某種活動時，一定要接近這個兒童，要想辦法知道那種活動對他具有什么樣的“意義”。“關心兒童所關心的事”，這對教師來說是比什么都重要的、最需要具備的素質。

建立溫暖與親密的師幼關系，為提升師幼互動質量奠定重要基礎

在情感上建立溫暖而又親密的師幼關系，是ECERS-3評量表評估師幼互動的重要前提。這種師幼關系具體體現在“教師是否愿意與幼兒在一起、是否通過各種方式向幼兒傳遞溫暖的感覺、是否能尊重和理解幼兒”等方面。

在實地觀察中研究者也清晰地發現，溫暖親密的師幼關系往往使得整個班級處于一種輕松自在的氛圍中——“教師愿意與幼兒分享、幼兒也不忌憚表達自己的觀點”。這樣的班級在表面的“亂”中有種“不慌不忙的秩序”，幼兒能很好地自我管理。反之，嚴苛緊張的師幼關系會使得幼兒經常處于一種緊繃狀態，這種緊繃最終帶來兩種截然相反的結果。一種是畏首畏尾、不敢有任何“不守規則”的舉動，如某班級教師規定幼兒只要是進入教室，在任何一個環節都要安安靜靜的，在很大程度上壓抑了幼兒的天性。另一種則走向了反面，即幼兒以一種表面服從、實質反抗的形式挑戰“權威”。如某大班為了讓幼兒“盡快適應小學的規則生活”，經常單獨留下幾個上課不聽講、有各種小動作的孩子“訓話”，時間長了幼兒在接受訓話時可以“滔滔不絕”地講出“一番番道理”，但訓話結束之后仍然“做自己的事”。

基于幼兒需要、參與但不主導，提升師幼互動的有效性

在建立溫暖且親密的師幼關系的基礎上，師幼互動質量從根本上還有賴于教師能否為幼兒學習與發展提供有效支持。ECERS-3評量表認為有效的師幼互動應當是基于幼兒需要、參與但不主導的，這一點與我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》《幼兒園工作規程》以及《幼兒園教師專業標準》等政策文本中規定的“教師應作為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”定位一致。

具體而言，首先，“基于幼兒需要”要求教師具有較強的觀察意識，能在真實的教室活動情境中敏感地捕捉到幼兒的需要。正如麗蓮·凱茨在《開啟孩子的心靈世界——項目教學法》一書中所言，互動不能在真空中發生，必須要有互動者感興趣和關心的東西才能保障互動的進行。教師應當敏感地意識到幼兒感興趣的事物，并進行持續觀察。其次，“參與但不主導”要求教師具有較強的研究與支持幼兒學習與發展的能力，其不僅包括兒童發展等一般的心理學知識，更重要的是其能結合班級具體情境、結合每一個幼兒發展的具體情況判斷其現有水平和最近發展區，并在此基礎上進行持續的互動。這種持續的互動如果是與幼兒相關的、生動的、吸引人的、重要的和有意義的內容，那么師幼互動就是有質量的。

立足兒童視角、創設更要應用，提升學習環境與材料的使用效率

2016年新修訂的《幼兒園工作規程》指出“幼兒園應當將環境作為重要的教育資源”“為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件”，這一將環境視為資源和學習條件的導向與ECERS-3評量表的價值取向完全一致，甚至其多項指標將其作為底線要求。

研究發現，在實際操作中，教師有意識、頻繁地運用環境材料與幼兒互動仍有較大提升空間。更多的班級環境，尤其是墻面環境、各類作品、自然區角等往往會耗費教師很大時間和精力，但通常僅僅作為一種展示，而并未真正為幼兒所用。建議教師進一步提升學習環境與材料的使用效率，尤其是當幼兒感興趣并談論時，教師應給予更多支撐。

此外，在理解和應用過程中，特別需要指出的是，ECERS-3評量表強調師幼互動“應當有一定的頻率、不提倡長時間無互動的情況”，這里的“長時間無互動”更多指的是第一和第二水平教師完全脫離幼兒生活之外的“不關注、無互動”，而并不反對教師雖不干預但從旁充滿興趣地密切觀察、詳細記錄幼兒行為的“管住嘴、管住手”的活動。更進一步說，ECERS-3評量表師幼互動得分為7的等級，正是建立在教師敏感覺察、持續充分而又不干預的深度觀察基礎上，才能給出的高質量的師幼互動與回應。■