功能主義視角下專業(yè)學習與社會實踐互動機制研究

張 建，趙燈峰

(阜陽師范學院 a.團委; b.經(jīng)濟學院,安徽 阜陽 236039)

1 互動：功能主義視域下全面育人體系建構(gòu)的應(yīng)有之義

功能主義又稱結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義，19世紀，孔德和斯賓塞提出了功能主義的基本原則：是一種社會學理論和分析社會問題的方法。其基本特征是認為社會是具有一定結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)，各組成部分以一定的秩序相互關(guān)聯(lián)，并對社會整體發(fā)揮著必要的功能，各子系統(tǒng)只有同整體相聯(lián)系，在系統(tǒng)內(nèi)發(fā)揮一定的功能才有意義。因此，社會是一個各種因素相互依賴的系統(tǒng)，所有這些因素都對這個系統(tǒng)整體的結(jié)合與適應(yīng)發(fā)揮一份作用[1]。20世紀，帕森斯將“地位-角色”作為分析穩(wěn)定模式的基本單位，強調(diào)需要關(guān)注社會文化事項對行動者的影響，一定程度上回應(yīng)了對結(jié)構(gòu)功能主義保守型的批判。結(jié)構(gòu)功能主義強調(diào)每個組成部分都對系統(tǒng)的持續(xù)存在發(fā)揮著作用，以其各自功能的發(fā)揮，保障著社會的良性運轉(zhuǎn)，其存在意義在于維持機體的完整。

衡量高校育人效果，即需要擁有扎實的專業(yè)技能，又需要具備服務(wù)社會的意愿和能力因素，馬克思主義認為，檢驗專業(yè)技能指標好壞的最終標準是社會實踐。作為理論聯(lián)系實際橋梁的社會實踐，既是檢驗理論的標準，又是進一步完善理論的前提，有效的社會實踐也是激發(fā)學生進一步進行理論學習的動力。基于功能主義的上述觀點，育人目標的實現(xiàn)取決于專業(yè)學習和社會實踐二者的相互促進。

1.1 有助于提升育人各構(gòu)成要素的效能

專業(yè)學習和社會實踐的互動有助于提升育人各構(gòu)成要素的效能。一方面，專業(yè)學習和社會實踐的互動既可以強化學生對專業(yè)知識的認知，也可以在理論的指導(dǎo)下，強化社會實踐的目的性與實效性。馬克思主義認為，社會分工是社會生產(chǎn)力發(fā)展主要動力和必然結(jié)果。為適應(yīng)分工多樣化的客觀需求并結(jié)合學生本身不同的特長與愛好，培養(yǎng)各個領(lǐng)域的專門人才，特定的專業(yè)技能學習是必不可少的。高等院校根據(jù)不同的辦學特色，學生根據(jù)不同的興趣愛好，社會根據(jù)不同的時代需求，三者互相嵌套，都要求大學生具有扎實的專業(yè)理論知識。如果突破時間框架的約束，專業(yè)理論知識恰是他人實踐活動的產(chǎn)物。辯證唯物主義者認為，認識來源于實踐，在實踐過程中豐富和發(fā)展并接受實踐的檢驗。畢竟理論是抽象的，實踐是抽象理論最好的轉(zhuǎn)換器。課堂教學是理論學習的主要方式，大學生如果能結(jié)合自己的專業(yè)與興趣愛好，對自己關(guān)注的問題、社會民生的熱點，開展諸如志愿服務(wù)、專業(yè)調(diào)研等形式多樣的社會實踐活動，親身探索、認真思考。對知識從被動接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹角螅谏鐣嵺`過程中，學生對事物的認知更加理性，以專業(yè)為指導(dǎo)的社會實踐，既能增強社會實踐的目的性，也能增強其實效性，而理論知識也在具體—抽象—具體的過程中實現(xiàn)螺旋式上升。大學生社會實踐是在專業(yè)方向指導(dǎo)下的理性行為，其育人效果是單純依靠理論學習所難以達到的。通過社會實踐，不僅能夠檢驗專業(yè)知識，還能夠培養(yǎng)學生的社會適應(yīng)能力、人際交往能力，是對課堂理論學習的一種有效補充和合理延伸。從廣義上說，社會實踐本身也是一種學習，是向社會學習、向生活學習。為減少大學生社會實踐的盲目性，提高社會實踐的實效性，具有相應(yīng)理論知識的指導(dǎo)是必不可少的。

另一方面，專業(yè)學習和社會實踐的互動可以提高高校育人的科學水平。阜陽師范學院把社會實踐作為必修課，占6學分，分3學年修完：每學期初，各院申報院級項目，團委組織校級項目；期末由班級、學院、團委進行三級認證；畢業(yè)時，學分認證手冊存入學生檔案。實踐學分實行以來，學生在人際交往、組織能力、管理能力等方面均有提高。在社會實踐過程中，學生利用專業(yè)知識，既服務(wù)了社會，又發(fā)現(xiàn)了問題，為舉辦、參加諸如挑戰(zhàn)杯、國元證券、電子商務(wù)三創(chuàng)賽、市場調(diào)查大賽、創(chuàng)青春等活動提供素材和靈感。在參加社會實踐及在對實踐檢驗理論知識的過程中，既延伸了課堂教學的范圍，也轉(zhuǎn)變了理論教育的方式，在專業(yè)學習和社會實踐的互動中提升了育人的科學水平。

1.2 有助于增進育人功能的充分發(fā)揮

專業(yè)學習和社會實踐的互動有利于增進育人功能的充分發(fā)揮。一方面，專業(yè)學習和社會實踐的互動能夠更好地實現(xiàn)高校育人的功能。社會實踐的著力點是育人，阜陽師范學院實行的學分制，帶有顯著的思想性，結(jié)合了各專業(yè)特征。以往教學環(huán)節(jié)的實訓周及團委開展的將社會實踐作為思想政治教育手段的做法，雖然也突出專業(yè)、緊扣主旋律，但往往游離于專業(yè)性和思想性的兩端，結(jié)果是顧此失彼，要么是少數(shù)學生的“精英活動”，要么學生走馬觀花，陷入形式主義。在實踐學分制實施過程中，改變自上而下的“任務(wù)分配”模式，不同專業(yè)、分異群體也由被動參與到現(xiàn)今的主動作為。社會實踐始于專業(yè)知識指導(dǎo)，專業(yè)性知識在社會實踐中得到應(yīng)用和檢驗，育人功能得到更好發(fā)揮。

另一方面，專業(yè)學習和社會實踐的協(xié)調(diào)互動能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢互補，有利于育人功能的整體發(fā)揮。專業(yè)學習具有抽象性、間接性的特征，社會實踐具有具體性、直接性的優(yōu)勢，二者可以協(xié)調(diào)互動，優(yōu)勢互補。理論性的專業(yè)知識，是人類主體運用抽象思維能力，對以往社會實踐經(jīng)驗的歸納總結(jié)，雖源于現(xiàn)實，但經(jīng)過思維通道后，即使不出現(xiàn)所謂的“癥候閱讀”，讀者與作者的視域觀點完全重合，也不能擺脫專業(yè)知識的抽象性和間接性特征。在專業(yè)知識指導(dǎo)下的社會實踐，正是抽象轉(zhuǎn)化為具體、間接轉(zhuǎn)化為直接的有效形式。另外，專業(yè)學習的理論知識，因是對以往社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)，具有一定的時滯性，而社會實踐的直接性與現(xiàn)實性特征，可以在理論的指導(dǎo)下緊跟時代步伐，并在實踐中更新理論知識。

2 遲滯：制約專業(yè)學習與社會實踐互動機制的客觀因素

美國功能主義者帕森斯認為，社會系統(tǒng)要想保持自身存續(xù)，需滿足4個功能條件，即適應(yīng)功能、目標獲取、整合功能、模式維持功能。其中整合功能指系統(tǒng)必須維持內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)，維持一定的和諧。根據(jù)帕森斯的理論，育人體系的存續(xù)需整合其各構(gòu)成要素，即促進專業(yè)學習和社會實踐的協(xié)調(diào)。但因文化慣性、心理慣性等因素，目前，高校對專業(yè)學習和社會實踐之間的互動存在著銜接不到位、協(xié)調(diào)不充分、職責不明確等遲滯性因素。

2.1 銜接不到位

有效銜接是專業(yè)學習和社會實踐互動機制的基礎(chǔ)。有效銜接包括校企之間的銜接、校地之間的銜接、專業(yè)學習與社會實踐之間的銜接等方面。目前，我國部分高校在社會實踐層面缺少相應(yīng)的評價標準和強制性要求，二者之間的銜接處于生硬狀態(tài)。主要表現(xiàn)為以下兩個方面：

一是思想認識不到位。校方有時偏重于短期的育人實效，雖和當?shù)卣⒂嘘P(guān)企業(yè)搭建了合作平臺，但或重視經(jīng)濟效益，或囿于精英教育而孤芳自賞，對校企、校地合作，專業(yè)學習和社會實踐之間的關(guān)系，缺乏足夠的重視，沒有認識到緊迫性。有的學校把社會實踐僅作為學團活動的“第二課堂”，出現(xiàn)經(jīng)費保障不力、專業(yè)指導(dǎo)匱乏等不良現(xiàn)象。有的企業(yè)在逐利性驅(qū)使下，認為大學生頂崗實習、企業(yè)觀摩等社會實踐形式不能滿足收益期望，因而積極性不高。有的地方政府對一些二本院校重視不夠，重視眼下的經(jīng)濟利益，忽視長久的社會效益，短視行為普遍。

二是缺乏長效約束機制。無論是高校、企業(yè)還是當?shù)卣瑢Ρ舜酥g的合作育人平臺的搭建與維持，缺少長效機制和約束機制。在校企、校地平臺的搭建上，不是基于市場和專業(yè)發(fā)展需要，而是基于親緣、學緣等關(guān)系或為完成彼此任務(wù)而簽訂有關(guān)實習協(xié)議，因缺乏內(nèi)生性動力，在執(zhí)行過程中難以深入持久而流于形式。有的高校在制定社會實踐活動規(guī)劃時，采取自上而下的方式，既不能滿足學生需要，也脫離企業(yè)等客觀主體的真實需要，阻礙了社會實踐長效機制的建立。

2.2 協(xié)調(diào)不充分

充分協(xié)調(diào)是實現(xiàn)專業(yè)學習和社會實踐互動的實質(zhì)。目前，在部分高校尤其是地方二本高校，專業(yè)學習和社會實踐互動不充分，無論是在師生之間、教師之間、職能部門與院系之間，還是在校企、校地等不同主體之間，協(xié)調(diào)不充分的現(xiàn)象都有所存在。教育主體之間有效的溝通協(xié)調(diào)是育人效果充分實現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)。在主觀上，除了各自主體的思想認知、思維模式、喜愛偏好等有差異外，在客觀上，不同的崗位職責、工作使命也往往會使不同主體在看待專業(yè)學習和社會實踐二者之間關(guān)系時，有不同視角。而且在學生群體內(nèi)部、教師群體內(nèi)部、其他服務(wù)管理者內(nèi)部，認識也出現(xiàn)各種分異，比如有人突出專業(yè)學習，有人突出社會實踐，有人突出思想教育，有人突出管理、服務(wù)育人，因囿于各自的崗位，很難全面地看待問題。如果再缺乏專門的組織，沒有健全的制度與有效的激勵機制作為保障，不從學生的根本利益出發(fā)，去調(diào)查、分析、組織、協(xié)調(diào)、反饋、跟進的話，合力育人、全員育人等目標的實現(xiàn)就是一句空話。況且協(xié)調(diào)的過程需要時間、精力、經(jīng)費等成本，這些是確定無疑的支出，而收益卻是未來和不確定的事，教育本身具有極強的外部性特征，確定的支出和不確定的收益，眼下的支出和外部性收益等矛盾，也是協(xié)調(diào)困難的緣由之一。

2.3 職責不明確

職責明確是專業(yè)學習和社會實踐互動機制的關(guān)鍵。目前，關(guān)于專業(yè)學習和社會實踐互動之間的銜接、配合等沒有明確的法規(guī)制度予以硬性規(guī)定，不利于全面育人目標的實現(xiàn)。一是因為社會實踐育人的評價標準難以統(tǒng)一，評價周期長、隱性因素多、外部效應(yīng)大。為大學生建立一套行之有效的社會實踐評價標準，是高校持續(xù)發(fā)展的一個基本要素，也是檢驗高校育人的一個重要標尺。而在現(xiàn)實中，無論是高校、社會還是教師與學生，對該不該參與社會實踐、何為社會實踐等基本問題遠沒有達成共識。在思想政治教育基本原理中，雖然強調(diào)育人的評價標準有“定性與定量相結(jié)合”“顯性與隱性相結(jié)合”等基本原則，但在實際操作中，考慮定量與顯性的較多，關(guān)注定性與隱性的較少。“在社會實踐實效性評價指標體系的建立過程中，要依照社會實踐開展的具體過程來具體設(shè)計，從社會實踐的組織策劃、過程實施、過程檢測和后期總結(jié)四個階段來評價社會實踐的實效性。”[2]這在一定程度上彌補了社會實踐評價標準的不足。但社會實踐在實際進行過程中，所培養(yǎng)學生的團隊意識、組織能力等隱形效果，是過程管理難以有效測量和總結(jié)的。社會實踐所帶來的諸如引領(lǐng)風氣、增添文明等外部效應(yīng)，也難以計量。二是因為實踐育人涉及到組織部、宣傳部、學院、團委、學生處、招生就業(yè)處等多個部門，存在責任內(nèi)容交叉、責任主體邊界模糊等問題。學生全面發(fā)展，既需要教書育人，也需要管理育人和服務(wù)育人，有些學生社會實踐活動，究其內(nèi)容來說，可能涉及到多個部門，在實踐內(nèi)容出現(xiàn)交叉時，在管理過程中，因科層化管理，各司其責，易出現(xiàn)推諉現(xiàn)象，使學生不知所措。

3 路徑：構(gòu)建專業(yè)學習與社會實踐互動機制的具體措施

針對上述高校在專業(yè)學習和社會實踐之間教育過程中所出現(xiàn)的種種障礙，建議從以下3個方面予以改進。

3.1 完善制度，在功利和非功利耦合過程中進化育人功能

各高校對學生專業(yè)知識的重視正在日益加強，也具備相應(yīng)的制度保障。這既與傳統(tǒng)文化相關(guān)，也和專業(yè)知識評價的特征相連。在傳統(tǒng)文化中，無論東方還是西方，都存在著專業(yè)知識與社會實踐分離的情況。如儒家思想認為，勞心者治人，勞力者治于人；柏拉圖在《國家篇》中把人分為金、銀、銅、鐵等不同的等級[3]。對專業(yè)知識考核的主要指標之一，就是學生考試分數(shù)，不同的分數(shù)可以代表但不能完全代表學生的綜合能力，對于具體的考試分數(shù)，卻是最易度量的標準之一，建立在成績基礎(chǔ)之上的各種獎學金制度，可以說十分完善。而對社會實踐重要性的認知還參差不齊，一是因為傳統(tǒng)文化因素在教育主體之間還存在著相當大的慣性，二是因為社會實踐的效果不易衡量。為了克服此種情況，一是要完善功利性制度，二是要完善非功利性制度，三是大學生社會實踐不能脫離思想引領(lǐng)和專業(yè)背景，四是建立長效機制。要充分學習、認真領(lǐng)會、切實踐行黨中央、團中央關(guān)于當代大學生服務(wù)社會、建功國家、奉獻青春的法規(guī)政策。在大學生社會實踐的制度設(shè)計方面，要充分考慮學生的功利性需要和育人的非功利性需要二者之間的辯證關(guān)系。這既和學生群體分異的特征有關(guān)，也是對當今社會存在的一種客觀性反映。作為社會實踐主體的大學生，總是具有一定的目的，或是功利性的、或是非功利性的，不能認為大學生群體的社會實踐一定要是非功利性的，既用道德標尺、又用專業(yè)標尺去衡量學生，對其求全責備。在大學生群體中，因家庭背景、社會環(huán)境、人生境界等原因而造成群體分異是客觀存在的，在制度設(shè)定時，考慮進去功利性因素，用現(xiàn)實的客觀要求去代替臆想的主觀因素。在分異群體中，制度的制定如果說完全剔除出功利性因素而又使該制度對學生是充分有效的，無疑困難的。“思想一旦離開利益，就一定會使自己出丑。”[4]阜陽師范學院團委在制定與實行大學生實踐學分制過程中，以最大的努力去完備育人制度，在尊重學生分異的基礎(chǔ)上，遵循高等教育的客觀規(guī)律，通過大學生實踐學分制，從思想道德、社會活動實踐、文體藝術(shù)實踐、科學創(chuàng)新實踐、就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐等5個部分，努力形成課堂教學、校園活動、社會實踐等相互聯(lián)動的育人格局。當然，學校制定實踐學分制的出發(fā)點并不是培養(yǎng)功利之人，非功利性因素才是其基本出發(fā)點和根本落腳點。所以，即使是對功利性學生而言，高校功利性制度的設(shè)定也是為了使學生向非功利性的方向轉(zhuǎn)化，在學生完成實踐學分所要求的各項內(nèi)容時，向著健全人格的方向趨近。要做到這一點，在社會實踐過程中，就不能脫離思想引領(lǐng)，在對待專業(yè)學習和社會實踐二者關(guān)系時，一定要辯證地看問題。如果大學生的社會實踐缺乏思想性，沒有馬克思主義及中國特色社會主義理論體系的客觀真理的指引，沒有和大學生群體因不同專業(yè)而出現(xiàn)分異的專業(yè)性相結(jié)合，一定會走向虛無和空洞，很難取得什么實際效果。大學生社會實踐，是在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，以各自的專業(yè)知識為背景，利用各自特長，奉獻社會，實質(zhì)是延伸課堂教學的一種方式。教育過程是一個認知過程，受教育者的認知過程，應(yīng)該遵循一般的認知規(guī)律，即實踐——認知——再實踐——再認知，這樣一種螺旋式上升的方式，從馬克思主義認識論上確立了專業(yè)學習必須走與社會實踐相結(jié)合的道路[5]。而且，社會發(fā)展也要求大學生越來越具備對理論知識的現(xiàn)實運用能力，畢竟，理論的價值在很大程度上取決于其解決現(xiàn)實社會問題的效果而不是僅僅停留在院校里。所以說，建立二者之間良性互動的長效機制是必然選項。

3.2 強化協(xié)調(diào)，在橫向和縱向之間優(yōu)化育人功能

大學生是社會志愿服務(wù)的主要參與者和受益者，但參與主體多元化、多樣化所導(dǎo)致的群體分異，需要在縱向和橫向的維度予以協(xié)調(diào)，優(yōu)化育人功能。筆者認為可以從以下幾個方面完善協(xié)調(diào)育人工作：

第一，師生之間的協(xié)調(diào)互動，是優(yōu)化育人功能的基礎(chǔ)。在育人過程中，教育主體一直強調(diào)學生的主體地位。阜陽師范學院在實行實踐學分制過程中，采取自下而上的方式，以班級為單位，充分發(fā)揮學生群團組織的特性，讓班級同學根據(jù)自己的專業(yè)特點與興趣愛好，選擇實踐學分的內(nèi)容，確定實施時間和考評辦法。學院老師根據(jù)校團委要求，從思想道德實踐、社會活動實踐、文體藝術(shù)實踐、科技創(chuàng)新實踐和就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐5個模塊出發(fā)，在尊重學生主體地位的基礎(chǔ)上，發(fā)揮主導(dǎo)作用。在微觀上，每個學生主體都有言說自己需要的權(quán)利，都有設(shè)定實踐學分制內(nèi)容的自由，而在宏觀上，個體的需求要遵從育人規(guī)律、滿足社會主旋律。在制定具體的實踐學分制內(nèi)容時，要尊重學生的主體地位，這是育人功能充分發(fā)揮的前提和基礎(chǔ)，但大學生在世界觀、人生觀、價值觀等方面還不十分成熟，客觀上需要教育者在實踐育人方面發(fā)揮應(yīng)有的主導(dǎo)作用。唯有教育者的主導(dǎo)作用和受教育者的主體作用二者相互結(jié)合，雙向互動，才能夯實優(yōu)化育人的基礎(chǔ)。

第二，教師之間的協(xié)調(diào)互動，主要指學生思政教師和專業(yè)教師之間的橫向協(xié)調(diào)。社會實踐既需要專業(yè)性，更需要方向性即思想性。在高校教師中間，負責思想教育工作的輔導(dǎo)員、班主任等與專任教師之間，有時因協(xié)調(diào)、認知等不一致，使整體育人效果出現(xiàn)折扣。阜陽師范學院為解決二者之間的互動問題，主要從以下幾個方面入手：首先是制度方面，發(fā)揮全員育人的功效。專業(yè)教師不僅負責“授業(yè)”，也負責“傳道”。學校在職稱評審、績效考核等方面，班主任經(jīng)歷與師德作用的發(fā)揮，均是重要指標。其次，學校通過集體備課等形式，進一步增強專業(yè)教師的責任感與使命感。再次，學院團總支書記、輔導(dǎo)員等老師，根據(jù)學生的特點和需要，協(xié)調(diào)專業(yè)教師和學生之間的互動。交流可以使教師理解育人的目標和自身擔負的職責，在工作及生活中言傳身教，引導(dǎo)學生更好地成長。

第三，職能部門和院系之間、職能部門之間的協(xié)調(diào)互動。高校育人目標的實現(xiàn)，離不開后勤、團委、學生處、招生就業(yè)處等部門的服務(wù)育人，離不開組織部、宣傳部等部門的管理育人。高校一般設(shè)有理、工、文、史、哲等多個學科，不同院系在專業(yè)設(shè)置、社會實踐等方面也有顯著差異。阜陽師范學院服務(wù)管理部門在制定育人政策時，從本職能部門的角度出發(fā)，充分尊重、最大限度地滿足不同院系學生各異的需求，既有統(tǒng)一性動作，又有各院系特色。各部門在收集學院訴求的基礎(chǔ)上，通過聯(lián)席會議的形式，互相溝通協(xié)調(diào)，再制定具體的實施細則，各學院根據(jù)規(guī)劃，在落實過程中采取權(quán)變策略，把現(xiàn)實中遇到的新問題反饋給各服務(wù)、管理部門。育人目標在縱、橫向互動中予以實現(xiàn)。

第四，相關(guān)企業(yè)、當?shù)卣透咝Ｖg的協(xié)調(diào)互動。高校育人的目標是服務(wù)社會，學生學習的目的之一是學以致用，要實現(xiàn)優(yōu)化育人功能，對地方高校而言，校地合作、校企合作是必然選項。地方高校與當?shù)卣g存在著天然聯(lián)系，當?shù)亟?jīng)濟的發(fā)展、人才的培養(yǎng)、現(xiàn)代化的程度，都脫離不開地方高校的貢獻。而地方性高校，從土地供給、財政支持到學生來源，也離不開地方的支持。大學—產(chǎn)業(yè)—政府之間由此以市場需求為紐帶而聯(lián)結(jié)起來，形成一個三種力量交叉影響、相互合作、多邊互惠的三螺旋關(guān)系[6]。通過校地合作，有利于發(fā)揮出高校優(yōu)質(zhì)的人力資源，推動當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展。地方政府從科、教、文、衛(wèi)等多領(lǐng)域，阜陽師范學院從產(chǎn)、學、研、用等多角度，促進校地互動，雙方共贏。企業(yè)作為獨立的市場主體，以追求利潤最大化為目標，在校企合作過程中，很少有企業(yè)純粹地為學校培養(yǎng)新人。對此，在實踐學分實行過程中，經(jīng)濟學院根據(jù)自身專業(yè)特色，以利益協(xié)調(diào)為紐帶，以培養(yǎng)學生為目標，在實踐學分設(shè)定過程中，加入實操性環(huán)節(jié)，在選擇合作企業(yè)時，以專業(yè)對口為標準，以切實增強學生能力為入口，優(yōu)化育人功能。如經(jīng)濟學院根據(jù)專業(yè)不同，和國元證券公司、經(jīng)典調(diào)查公司、電子商務(wù)產(chǎn)業(yè)園、徽商銀行等合作，一是互聘業(yè)務(wù)專家到雙方單位進行授課，建立相互激勵機制。電子商務(wù)、國際金融、管理學等方面的教師，被邀請到相關(guān)單位進行理論授課，并作為考核、聘任的重要依據(jù)；學院則聘請企業(yè)有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、業(yè)務(wù)專家到學院為學生進行授課，講授市場最新動態(tài)。二是利益協(xié)調(diào)機制的建立，成為校企合作的內(nèi)生動力。如何維護好雙方的利益實現(xiàn)和補償問題，是校企合作能否順利進行的關(guān)鍵。經(jīng)濟學院利用實踐學分制等形式，到相關(guān)企業(yè)進行業(yè)務(wù)鍛煉，為企業(yè)進行服務(wù)。企業(yè)在為學生提供鍛煉平臺的同時，對學生關(guān)于專業(yè)考證、今后的實習就業(yè)等方面予以指導(dǎo)。在校企合作中，學生主體在理論與實踐的交互作用下，育人功能得以優(yōu)化。

3.3 優(yōu)化路徑，在互補與互嵌之間遷化育人效果

制度健全、協(xié)調(diào)順暢，專業(yè)學習和社會實踐二者之間功能的充分發(fā)揮，還需要通過具體的路徑予以實現(xiàn)。首先在專業(yè)學習與社會實踐兩方面內(nèi)容上予以優(yōu)化。打破以往專業(yè)學習和社會實踐相互分離的狀態(tài)，在彼此育人過程中蘊含對方因素，實現(xiàn)專業(yè)學習和社會實踐二者之間的互補，在過程中實現(xiàn)專業(yè)學習和社會實踐二者之間的互嵌。在工業(yè)化、市場化、現(xiàn)代化的外部環(huán)境下，高校不再僅是學習知識的“象牙塔”，在學生就業(yè)需要接受市場檢驗的情況下，高校也不能例外。阜陽師范學院根據(jù)社會需要和市場需求，在專業(yè)設(shè)置、課程標準等方面，緊扣時代脈搏，強化專業(yè)學習，充分發(fā)揮實踐育人功效，在社會責任、社會實踐、個性發(fā)展、文體實踐、科技實踐、就業(yè)實踐等方面，從班、院、校等多層級，設(shè)定相關(guān)實踐學分標準，以制度化形式督促學生學好專業(yè)知識，在理論知識的指導(dǎo)下，利用課余時間，參加類型各異的社會實踐。在社會實踐中，漲知識、練能力、增才干，實現(xiàn)理論學習和社會實踐育人功能的優(yōu)勢互補，促進大學生全面發(fā)展。英國著名的經(jīng)濟學家卡爾·波蘭尼首次將“嵌入”的概念引進到經(jīng)濟學中，他認為市場不具有自主性，而是嵌入到社會關(guān)系中，要密切關(guān)注與市場相關(guān)的社會問題，來有效地調(diào)節(jié)市場[7]。但波蘭尼并沒有對嵌入進行系統(tǒng)的解釋，美國社會學家馬克·格拉洛維特對嵌入性進行了進一步研究，他用社會網(wǎng)作為分析工具，說明了經(jīng)濟行為和社會結(jié)構(gòu)的關(guān)系[8]。由此可見，嵌入是指兩個具有異質(zhì)性的事物，其中一事物進入另一事物并進行互動的狀態(tài)與過程。在專業(yè)學習和社會實踐之間，除利用課上和課下、理論和實踐之間的互補外，互嵌則是另一種有效方式。一是師資互嵌，課堂教學除本校專任教師外，邀請當?shù)負碛胸S富實踐經(jīng)驗的企業(yè)、政府部門負責人，深入課堂，給學生帶來實操性的理論講解，告知學生社會所需人才應(yīng)具備哪些能力和有關(guān)行業(yè)發(fā)展的最新態(tài)勢。企業(yè)、當?shù)卣戎黧w邀請學校知名專家學者，為本單位帶去系統(tǒng)化的理論知識，提升其理論水平。二是師生主體地位互嵌，在設(shè)定實踐學分制內(nèi)容時，既要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，也要發(fā)揮學生應(yīng)有的主體地位。尊重學生需求，引領(lǐng)學生需求，盡量滿足學生需求。三是內(nèi)容互嵌，在社會實踐過程中，學團等教師嵌入思想性內(nèi)容，專業(yè)教師等嵌入專業(yè)性知識，社會實踐的每項內(nèi)容，在內(nèi)容選定上都是層層篩選的結(jié)果。對于專業(yè)理論學習，相關(guān)教師在課堂上也嵌含社會實踐所需內(nèi)容。二者在互補和互嵌之間，實現(xiàn)育人效果的遷化。

其次在評價標準上予以優(yōu)化。評價是管理路徑的一個必要環(huán)節(jié)，是對社會實踐的一種反饋。以往實踐育人效果欠佳、實踐主體積極性不高，這些和評價反饋機制不佳不無關(guān)系。阜陽師范學院在制定實踐學分制評價標準時，不僅注重結(jié)果，也注重過程；不僅自上而下，還要自下而上；不僅要有他人評價，還要有自我評價；在定性和定量、顯性和隱性之間多重結(jié)合，在實現(xiàn)育人目標時，發(fā)現(xiàn)學生優(yōu)點，激發(fā)學生參與熱情，真正實現(xiàn)學生由被動參與到主動參加的轉(zhuǎn)變。一切從學生的實際出發(fā)，在保持評價標準穩(wěn)定性的前提下保持權(quán)變性，使管理回路的每一個環(huán)節(jié)都富有生活性，緊跟時代性，實現(xiàn)育人路徑的優(yōu)化。

參考文獻：

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[7] 卡爾·波蘭尼.大轉(zhuǎn)型：我們時代的政治與經(jīng)濟[M].馮鋼，劉陽，譯. 杭州：浙江人民出版社，2007.

[8] 馬克·格拉諾維特.鑲嵌：社會網(wǎng)與經(jīng)濟行動[M].羅家德，譯. 北京：社會科學文獻出版社，2007.