高職翻轉課堂個性化教學模式優化及實踐研究

郭心毅，徐小輝

（重慶電子工程職業學院，重慶 401331）

一、引言

莫林拉赫等人的《顛倒課堂：建立一個包容性學習環境途徑》[1]引發了學術界對個性化教學的研究，而薩爾曼·可汗隨后關于《用視頻重新創造教育》[2]的演講則提出了將微課等網絡學習資源植入到傳統教學中的思想，使得教學主體的轉變以及課堂教學的翻轉成為可能，從而引發了全球教育界對教學改革新的思考和實踐。2012年以來，微課、慕課的推廣也引起了我國教育界對課堂教學改革的思考，翻轉課堂成為我國高等職業院校“以學生為中心”教學改革與實踐的重要方向。翻轉課堂打破了傳統的先講授后學習的教學模式，采用課前通過網絡資源幫助學生自主學習——在課堂上集中講授交流和評價——課后進行擴展訓練的教學模式。這種教學模式促使學生通過自主學習的方式獲取知識，通過交流討論深化對知識的理解和認識，運用擴展資源鞏固并實踐所學知識，激發了學生對知識學習的興趣和熱情，提高學生知識獲取的效率。

然而，在高職院校教學改革和實踐過程中，經歷了長時間傳統教學模式的學習后的高職學生習慣于被動地接受知識，其主動學習的能力相對較弱，而且由于學生之間的學習能力、理解能力等差異很大，直接按照國外的翻轉課堂模式進行教學在很多時候并不能達到預想的效果，甚至翻轉課堂教學的效果比傳統教學的效果還要差。為此，如何發揮翻轉課堂教學的作用，真正提升學生的學習效果，實現學生個性化自主學習，是翻轉課堂本土化教學改革中亟待解決的問題。針對這類問題，本研究從有效學習的視角出發，以高職院校3門專業課程教學為案例進行研究，構建翻轉課堂個性化教學模式。

二、基于有效學習的翻轉課堂個性化教學模式優化

（一）基于有效學習的翻轉課堂教學思考

有效學習是教師引導學生對學習內容進行主動加工，高效率完成任務并實現教學目標，促進學生自身得到發展的過程[3]。美國學者Armstrong指出，有效學習的教學形式應當因“學生”而異，不應該一成不變，教學形式的靈活多變可以促進學生的有效學習[4]。從有效學習的觀角來看，目前高職學校的翻轉課堂不能發揮其有效作用的主要原因在于沒有對學生的差異化給予足夠的重視，也就難以有效引導學生進行個性化自主學習和知識內化。從高職學生的特征來看，其差異性主要源于兩個方面：第一，長期的傳統講授教學導致學生自主學習能力較弱；第二，學生的學習能力、理解能力和知識的需求差異化較大。因此，需要從這兩個方面來對翻轉課堂教學進行重新構建。

（二）基于學習風格的翻轉課堂個性化教學模式優化

對于高職學生而言，自主學習能力弱是其不能適應翻轉課堂教學方式、不能實現學習角色轉變的主要因素。為此，應著重培養學生自主學習的能力，幫助學生樹立自我學習的信心，從而更好地實現課堂的有效翻轉。

學習風格是指學習者所具有的相對穩定的個性化學習偏好，不同風格學習者適應的教學模式有所不同，將學習風格與學習策略相匹配，可以使學習者在學習中呈現出更好的狀態。因此，開展翻轉課堂教學需要在學習前了解學生的學習風格，并為不同類型學習風格的學生提供相應的學習策略，幫助學生根據自身情況制定自己的自主學習策略來進行翻轉課堂的學習，具體如圖1所示。

圖1 基于學習風格的翻轉課堂個性化教學模式優化

（三）基于學習能力的翻轉課堂個性化學習模式優化

對于高職學生而言，學生之間的自主學習能力、理解能力和對知識的需求差異很大。在翻轉課堂中以統一的學習資源和任務引導學生學習，勢必導致很多學生因學習資源或任務太過簡單或困難而失去興趣。為此，引導學生選擇與其自身學習能力相匹配的學習模塊，激發學生的學習興趣和動力，使其更加主動的參與到翻轉課堂的學習中。

圖2 基于學習能力的翻轉課堂個性化教學模式優化

學習者自主學習能力在很大程度上決定著其能夠獲取知識的程度，不同學習能力的學習者適合的知識層次是不同的，將學習能力與所學內容層次相匹配，能夠使學習者對知識產生興趣并在學習中呈現更好的學習狀態。因此，在翻轉課堂教學前，先確認學生的自主學習能力水平，并提供與學習者能力水平相匹配的初始學習資源和學習任務，幫助學生根據自身情況制定學習計劃和目標進行翻轉課堂學習，具體如圖2所示。

（四）基于有效學習的翻轉課堂個性化教學模式優化

從有效學習的視角，以學習風格和學習能力的不同對學生進行區分，針對不同的學生提供不同的學習策略和學習任務內容，幫助學生實現翻轉課堂的個性化教學。為了優化翻轉課堂教學模式，需要將上述教學模式優化模塊嵌入到翻轉課堂的教學環節中，使得學生在學習過程中有可以參考的方法和步驟，并能夠制定合理的計劃和目標，選擇適合的學習任務和學習內容，具體如圖3所示。

圖3 基于有效學習的翻轉課堂個性化教學模式優化

在學習開始前，學生通過學習風格量表和自主學習能力量表了解自己的學習特征和能力，并結合系統學習策略和學習目標計劃及自身的學習需求，制定適合自己的個性化學習策略及學習目標計劃。在學習過程中，通過自主學習、集中講授、交流討論和評價測試等方式，不斷修改和完善自己的學習策略和目標計劃，進行高效率的學習。

三、基于有效學習的翻轉課堂個性化學習模式實踐研究

以有效學習的翻轉課堂個性化教學模式為基礎，進行教學實踐活動。通過數據收集和實證研究，對比分析傳統教學模式、翻轉課堂教學模式以及基于有效學習優化后的翻轉課堂教學模式在學生知識獲取、教學效果以及學生認同等方面的情況，分析基于有效學習的翻轉課堂個性化教學模式的適用性和有效性。

（一）研究過程

選取重慶電子工程職業學院管理財經類專業必修課程“統計基礎知識”（2學分，32學時）為樣本進行教學實踐研究。在研究過程中，選取財經學院同一年級9個自然班進行實驗，其中3個自然班按照傳統方式教學（稱為實踐1組），3個自然班按照翻轉課堂方式教學（稱為實踐2組），3個自然班按照基于有效學習的翻轉課堂個性化方式教學（稱為實踐3組）。實踐1組的課程由教師先講授，然后學生完成學習任務，所有教學資源共享在網絡平臺上。實踐2組由學生在教學資源共享平臺上進行自主學習，然后教師集中解答、展示和評價，最后學生進行擴展訓練。實踐3組按照本研究所提供的方法，確定自己的個性化學習策略和目標計劃，再進行翻轉課堂的個性化學習。

（二）測量指標

1.學習成績。在教學過程中，給予所有實踐研究學生相同的教學資源（教學目標、教材、網絡資源、參考資料等）和學習任務，實踐1組和2組未對教學資源和學習任務進行分層，實踐3組對教學資源和學習任務進行了分層。成績測試采用相同的形式，學生以國家統計數據為基礎完成5個統計問題，目的是考查實究學生對知識點的掌握和靈活應用程度，成績根據學生對知識點的實際運用程度給出。

2.學生活動質量感。學習活動質量感測量的是學生在學習活動過程中的感受，當學生在學習中質量感高時，他會對學習更感興趣，學習的效果也會更好。這里采用詹澤慧[5]提議的學生活動質量感調查問卷，并根據實際課程情況對調查問卷給予修訂。

3.學習效能感。學習效能感就是個體對自己學習能力的信念，即學習者對自己能否組織和控制學習行為以實現特定學業成就的能力的一種主觀評估[6]。這里結合Keller[7]的ARCS的調查量表以王覓[8]的自我學習效能感問卷進行修訂，來測量學生在學習過程中的自我效能感。

（三）研究結果

1.學生成績。對于“統計基礎知識”測試運用所學知識點個數的方法進行計量，這種計量方法直觀地體現了實踐研究學生對知識點的掌握和運用情況，能夠準確地反映出學生的真實水平。“統計基礎知識”測試結果利用SPSS 20.0軟件進行分析，結果顯示，實踐3組的數據明顯高于實踐1組和實踐2組，而實踐2組的部分問題結果要高于實踐1組，如表1所示。這表明，翻轉課堂的運用有助于提高學生學習的效率，而個性化的翻轉課堂對學生學習有效性的提升更為顯著。

表1 學習成績對比分析結果

2.學習活動質量感。學習活動質量感調查結果的信度為0.91，每類問題的信度均大于0.7，問卷結果有效。表2的調查結果顯示，實踐3組的學習活動質量感明顯高于實踐1組和實踐2組，而實踐2組的學習活動質量感基本上也高于實踐1組。這說明，翻轉課堂教學改革能夠給學生的學習活動帶來更好的學習感受，而基于有效學習的翻轉課堂個性化教學帶給學生的學習活動質量感更高，通過討論、展示、分享、實踐等活動能夠有效增強學生對學習的興趣，從而提高學生學習的有效性。

表2 學習活動質量感對比分析結果

（續表2）

3.學習效能感。學習效能感調查問卷結果的信度為0.89，每類問題的信度均超過0.7，問卷結果有效。表3的調查結果顯示，實踐3組的學習效能感顯著高于實踐1組和實踐2組，而實踐2組的學習效能感也高于實踐1組。這說明，翻轉課堂更能吸引學生的注意力，學生更愿意花時間來學習“統計基礎知識”這門課，尤其是有策略有計劃的翻轉課堂學習中，學生的學習效能感更強，在這種方式下學生更有信心，其滿意度更高。

表3 學習效能感對比分析結果

四、有效學習的翻轉課堂個性化教學模式優化的路徑思考

本研究從有效學習的視角出發，分析當前翻轉課堂在我國部分高職教育中實踐效果不佳的原因，并利用學習風格和學習能力來對學生進行劃分，為不同學習特征的學生提供相應的翻轉課堂學習策略、學習目標計劃和學習內容，引導學生選擇適合自己的個性化學習模式，使得翻轉課堂學習和講授形式更為靈活多樣，以促進學生的有效學習。優化翻轉課堂的教學模式，需要審慎解決好幾個關鍵問題，促進翻轉課堂個性化教學模式的有效實施。

（一）學習策略體系的構建

翻轉課堂教學模式有效實施的關鍵在于引導學生的自主學習，基于學習風格的學習策略體系就是在這個基礎上構建的。學習策略體系是一個系統的工程，并不能一蹴而就，需要長時間的積累、修改和完善。通過網絡平臺，應將每次翻轉課堂教學實踐的學習策略數據記錄下來，并與已經建立的系統學習策略體系進行對比分析，將沒有出現在系統學習策略體系中個性化學習策略放在學習策略池中，當學習策略池中的策略出現頻率大于一定值時，將該策略添加到系統策略中（如圖3虛線①所示）。同樣，對于系統學習策略中出現頻率低于一定值的學習策略，經過多次反復分析認為該策略不具有普遍性時，則刪除該策略。

（二）個性化教學資源的搭建

個性化翻轉課堂教學模式有效實施在于差異化的學生學習與學生自身學習能力相匹配的學習任務和內容，并保持學生的學習興趣和熱情從而促使學生的學習有一個良好狀態。差異化的學習目標計劃參考以及相對應分層學習資源、學習內容及學習任務（包括在線學習、集中學習和擴展學習3個方面）的設計及建設就顯得尤為重要。利用網絡平臺，通過數據挖掘，對每次翻轉教學實踐的學習目標計劃和學生選擇的學習內容進行記錄，建立學習目標計劃池（如圖3虛線②所示），將系統學習目標計劃數據與個性化學習目標計劃不斷地迭代分析，讓系統學習目標計劃和分層內容無限接近學生學習需求的最優值，幫助學生獲取學習知識的最優路徑。

（三）教學活動的設計

翻轉課堂個性化教學模式實施的難點在于每個學生的學習策略、學習目標和學習需求都可能是不相同的，那么，幫助盡可能多的學生在學習過程中獲得更大的收益是教學活動設計的目標。在自主學習階段，采用更多直觀教學手段，例如視頻、案例等給予學生學習引導，并針對不同層次的學生進行分批、分段指導，讓學生充分理解所學習的知識。在集中學習階段，主要利用討論展示評價等交流式的教學手段，并將不同學習特征的學生進行交叉比對，讓學生可以更充分討論并汲取他人的觀點，幫助學生更好地實現知識內化。在課后擴展階段，盡量利用課程生成的特點，讓學生基于自己的特點和能力選擇學習任務，達到鞏固知識和構建自我知識體系的效果。

（四）教師隊伍的建設

翻轉課堂教學模式雖然是以學生為主體的教學模式，但教師對學生的學習引導在這個教學過程中顯得更為重要。在翻轉課堂學習前，教師需要了解和把握學生的學習風格和學習能力，并指導學生完成學習策略和學習目標的制定；在自主學習期間，教師需要給學生提供合適的學習資源，并能夠根據不同層次的問題給予適當的指導；在集中學習階段，教師應能夠合理安排并主導學生的交流活動，精準評價學生的學習成效并擴展學生思考的空間；在課程擴展時期，教師能夠針對每個學生的需求，給出合理的學習內容，幫助學生形成自己的知識結構。由此可見，翻轉課堂教學對教師有了更高的要求，這就需要從翻轉課堂教學的各個環節加強對教師進行培訓，幫助教師轉變教育理念，掌握教學方法，適應教學模式的變革。

[1]張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）：118-121.

[2]張躍國，張渝江.“翻轉”課堂——透視“翻轉課堂”[J].中小學信息技術教育，2012（3）：8-10.

[3]鮑銀霞.有效學習的前提、特征和旨趣[J].現代教育論叢，2006（2）：54-65.

[4]Armstrong Thomas.In Their Own Way：Discovering and Encouraging Your Child’s Personal Learning[M].Jeremy P.Tracher，Inc.1987：624.

[5]詹澤慧.混合學習活動系統設計——策略與應用效果[M].廣州：華南理工大學出版社，2011：260.

[6]趙琨.論學習效能感的相關影響因素及培養策略[J].徐州師范大學學報（教育科學版），2010（2）：20-23.

[7]郭德俊，馬慶霞.ARCS興趣問卷的編制[J].心理發展與教育，2000（2）：33-37.

[8]王覓，錢銘怡.自我調節學習效能感問卷中文版修訂[J].中國健康心理學雜志，2015（10）：1532-1536.