形成性評價在生理教學中的應用與思考*

徐亞吉 趙瑛 方明 王戰國 牛蓓

(1.成都大學醫學院(護理學院)生理教研室，四川 成都 610106； 2.成都中醫藥大學眼科實驗室，四川 成都 610075)

生理學是臨床醫學教育中一門重要的專業基礎課程，其核心內容是從細胞和分子、器官和系統、整體三個水平分別闡述機體的功能。學生只有在了解人體正常功能活動的基礎上，才能更好地理解各種疾病情況下人體各種功能活動的變化。學生了解一個器官的病變如何影響其他器官的功能后，將能進一步理解治療這些疾病所采用的各種醫療措施。從而促進學生后續臨床課程的學習和臨床思維的培養。中國臨床醫學專業實施戰略研究課題組在《中國本科醫學教育標準——臨床醫學專業(2016版)》中明確指出：醫學院校必須積極開展以“學生為中心”和“自主學習”為主要內容的教育教學改革，注重批判性思維和終身學習能力的培養。為達成這一培養目標，我們必須改革傳統單一的終結性評價方法，建立一套適合我校生理學教學的形成性評價體系。

1 形成性評價的內涵與發展

形成性評價(Formative)又稱過程性評價，1967年由美國著名評論家Scriven首次提出[1]，該評價方式具有方案持續改進的作用和幫助管理者在評價過程中分析方案效果的作用。其將評價的類型分為形成性評價和終結性評價兩種，且兩者間的區分也是相對的，如同一個測驗根據提取信息的不同既可以是形成性的，也可以是終結性的評價。盧布姆等[2]將終結性評價比作寒暑表，可十分精確的測定室溫，僅僅有記錄作用；而將形成性評價比作恒溫器，可根據實測溫度與既定標準溫度的差異，通過制定程序調節火爐或空調開關，使室溫調節到設定的標準溫度，是一種為了改進的評價方式。

1969年，美國評價專家Bloom將形成性評價移植應用到了學習評價領域[3]，并強調了“采集信息-反饋-矯正”的過程，可用于教學過程的任何一個階段，即教師將教學過程中收集到的信息及時反饋給學生，幫助學生根據反饋信息進行師生間的教學調整，糾正教學過程中的問題，促進師生主動反思構建，以提高教學效果[4]。隨著學者們對總結性評價信度和效度問題的反思，到上世紀90年度形成性評價才得到了真正的重視與發展，教育者將其作為教育教學改革中提高教學質量的一種評價方式，以實現“教學相長”的良性循環。

2 生理學教學中的形成性評價體系

為適應高校人才培養方案對學生評判性思維和終身學習能力培養的改革需求，提高生理學及后續課程的教學效果，我們在教學過程中通過不斷反思與改進，形成了教師與學生、自評與互評相結合的形成性評價體系。該體系在教學過程中即時、動態、多次在師生間展開評價，且注重及時反饋，用以強化和改進師生的教學。在形成性評價體系的實施過程中，采用傳統課堂講授以外的多種教學方式相結合，以提高課程教學的有效性。

2.1 PPT小組演講

在教學過程中，可以選擇相對較簡單的內容，如血液的理化性質和功能、肺換氣和組織換氣、感覺器官等，讓學生以小組為單位自學討論后制作PPT，并以教師的角色向全班講解介紹10-15分鐘。然后，教師和同學均可自由提問，由小組成員回答。小組成員根據自己的貢獻度進行自評，小組外的學生和教師根據同學的講述情況和現場答辯表現進行評分，最后確定組員的得分。這種教學方式中學生必需在有限的時間內展現小組討論學習的成果，既能考察學生思考的過程和學習的能力，同時也拓寬并加深對知識的認識與理解，培養與他人合作的團隊精神。

2.2 綜合性問題討論

由教師選擇貫穿生理學多器官系統的綜合性問題，以小組為單位進行課前查閱資料，課中討論和匯報。如“機體內環境的維持和意義”一題的討論將涉及到神經系統和內分泌系統的調節、免疫系統的防御保護機制、消化系統攝取和補充營養物質、呼吸系統攝入O2排除CO2、腎臟的排泄功能、血液系統的運輸作用和皮膚肌肉等活動對體溫的調節等內容。討論結束后通過學生自評、小組成員間根據其貢獻度互評和教師評價構成學生成績。通過小組討論學習綜合性問題，促進學生將不同章節知識點的融會貫通及多角度理解各章節的內容，有效提升學生的綜合思維分析能力。

2.3 階段性測試

教學過程中為及時了解學生對知識的掌握情況，教師可隨機安排簡短的階段性測試，如每月一次或每章一次等。測試結束后學生相互批閱試卷和評分，并簽署閱卷者姓名(如閱卷有誤，將對閱卷人進行扣分懲罰)。教師總結分析學生階段性學習的情況，并及時反饋給學生，學生在此基礎上做出分析和對教學過程的反饋，師生共同對教學策略和安排做出調整與改進，達成教學相長，促進教學長遠的良性發展。

可見，在形成性評價實施過程中，評價主體由傳統單一的教師評價轉換為學生自評、學生互評和教師評價有機結合，有效調動學生學習的積極性和主動性，也體現了民主、平等和參與的大學教學主旋律。在上述評價體系中納入了學生成績的分值，屬于終結性評價部分，檢驗了學生的學習成果和教師的教學效果；而“采集信息-反饋-矯正”部分歸屬于形成性評價，旨在促進教學改進，兩者正如布盧姆等人提出的恒溫器和寒暑表之間的關系。形成性評價的核心在于反饋[5]，通過對收集到的信息進行反饋，為教與學的改進提供依據。Stufflebeam等[6]強調“評價最重要的目的不是證明，而是改進”，在評價過程中對師生雙方發揮引導作用，使師生將精力集中到重要的目標方面。

3 問題與思考

形成性評價關注過程，但在教學實踐中有些教師簡單的將平時成績、小考成績、期中成績以不同的比例計入總評成績，這不屬于形成性評價，而是使用形成性方法的終結性評價，即采用階段性測試的形式，并最終形成總評成績。這個過程中，師生更多關注的是階段性學習的成果，而不是對學習過程的診斷與分析改進，這也是對形成性評價常見的一種誤解。

形成性評價絕非“隨便”的評價，這也是其常見的另一誤區，必須根據教學目的設定評價標準，并選擇合適的評價任務以收集信息。如在綜合性問題討論中，10分的賦值細則為：①主動在討論中貢獻資料，并予以解釋(+2)；②能把握和區分綜合性問題中的有效信息(+2)；③能將信息聯系在一起，進行分析(+2)；④分析準確，合理運用到討論中(+2)；⑤能理解并綜合運用小組其他同學的學習要點和信息(+2)，通過科學合理的應用，從而保證形成性評價的準確性和有效性。

由于教師對形成性評價的認識和應用存在誤區和偏差，這就要求教育主管部門開展多種形式、多層面的培訓學習活動，如專家講座、教學研討、模擬課堂等，幫助教師準確理解形成性評價的本質，掌握實施形成性評價的基本策略。如Black等[7]所說，一種學習評價方法，只要所收集的信息用于診斷、分析和改進教師的教和學生的學，那么就是形成性評價。因此，教師在形成性評價的實施過程中需要不斷分析與改進，提高實施形成性評價的能力，注重其準確性和有效性，通過教與學過程的改進，促進教學目標的達成，體現‘學生為中心’和‘自主學習’為主要內容的教育教學改革。