基于語言理解與建構的古詩詞教學

徐瑛靜

摘 要：語言的理解與建構是語文素養的核心內容之一。學生若想達成這個素養，就必須在廣泛的語言積累、梳理與內化的過程中，努力構建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境中正確、熟練、有效地運用語言。

關鍵詞：古詩詞教學；語言的理解與建構；《雨霖鈴》

最近有一首英文小詩引起了熱議，小詩如下：

I love three thing in this world.

Sun，moon and you.

Sun for morning，

moon for night，

and you forever.

這首詩淺顯易懂，有人把它翻譯成了中文：

浮世三千，吾愛有三

日、月與卿

日為朝，

月為暮

卿為朝朝暮暮

熱議的原因是中文譯文太美了。短短二十四字運用了古代詩歌語言，就讓真切熾熱的情感躍然紙上。這段文字在理解上不存在困難，因此，人們更關注的就是語言的建構了。如果沒有一定的古代詩歌語言的積累與運用能力，譯者是無法翻譯出這么美的譯文的。

語言的理解與建構是語文核心素養之一，其核心理念是通過語言文字的理解與建構讓學生具備交流的能力，提升審美與鑒賞的能力，從而讓學生形成熱愛祖國語文的思想感情，實現德智體美的全面發展。

有人認為語言理解與建構就是簡單的語文知識的傳授，并以《顧城哲思錄》中的話來佐證：“我反對使用語言。人有什么樣的目的就有什么樣的邏輯，你一定要寫一首詩的時候你才面對語言。而語言自己到來的時候，你做的只是把它記錄下來。靈悟到來的時候，它創造語言。”[1]其實，這里強調的是對詩歌語言的感悟而非理解和建構。這個層次是建立在顧城先生日積月累、有對語言的感悟的基礎上的，對于作為詩歌尤其是古代詩歌的初學者的學生來說，語言的理解和建構是很有必要的。

一、厚積薄發奠基石

詩歌語言的運用不是一朝一夕就能掌握的。語文教育應以發展學生的言語能力為本，這是人與人之間交流的起碼能力。從應用語言學理論出發，語文教學的本質是言語能力的建構，而非簡單的語文知識的傳授，其重點在于“培養出對所學語言具備按其需要的足夠的技能和知識——也就是具備最適切有用的常用語言手段的人來”。而在此過程中，語言的積累必不可少。語言積累是經過感官、思維、情感加工的語音、語義、圖像、情景和事件的綜合體，是具有個體心理體驗的語言材料和語感經驗。

語言的積累方式多種多樣，可以是“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的“誦讀法”，可以是隨時將觀察所得寫在小紙片上的“卡片積累法”，還可以運用比較理性的“思維導圖法”。筆者采用的是“演講法”和“朗讀法”，即讓學生每人每日介紹一首詩詞。這既可以擴大學生的知識面，使學生積累更多的詩詞語言，也可以鍛煉學生的膽量，加深學生對詩詞的理解。

比如《雨霖鈴》的教學，課前就有一個很喜歡柳永的學生自告奮勇要求介紹詩詞。她介紹了柳永的一首《八聲甘州》，并且對柳永作了詳細的介紹，這就為其他學生理解《雨霖鈴》的內容、情感和意境提供了有力的幫助。在教學的最后環節，筆者設計了男女生分層朗讀，收到了很好的效果。詞中跌宕起伏、婉約流轉的情感在男女聲交錯中體現得淋漓盡致。

俗話說“萬丈高樓平地起”，但高樓大廈的建設離不開一磚一瓦。同樣，語言的理解和運用離不開平時語言的積累。平時的詩歌教學不能為了一些功利的目的讓學生機械地背誦詩歌而忽略了語言的理解和運用，也不能一味強調詩歌語言的美而忽視了學生背誦詩歌。

二、思接千載消隔閡

古代詩歌其實是文言文的凝練與精簡。對文言文頭痛不已的學生更怕古代詩歌。詩歌相較文言文而言，更具抒情性、含蓄性、精練性和跳躍性。

馮友蘭在他的《我的讀書經驗》中說道：“讀的時候先要解其言，這就是說，首先要懂得它的文字，它的文字就是它的語言。語言有中外之分，也有古今之別，這叫語言文字關。攻不破這道關，不知道關里邊是些什么東西，只在關外指手畫腳，那是不行的。當然，攻語言關，要先作許多準備，用許多工具，如字典和詞典等工具書這類。”因此，突破古詩詞教學難點的核心是理解。雖然古代詩人距今相隔千載，在語言表達上和我們有所不同，但喜怒哀樂等情感及對人情世事的認知感受和我們是基本相同的。為此，古詩詞教學應注重學生的生活體驗，努力提高學生對生活的感受力，并嘗試讓學生去感知古詩詞情境，設身處地地去感知、去體悟；應通過加強學生的生活意識來提高并加深其理解力，使之能隨著古詩詞作者的情感思接千載，和一個個心思豐盈的長者對話，并在對話過程中消除與古詩詞、與古詩詞作者之間的隔閡。

古代詩詞中運用的詞語，很多都具有特殊的意義。如柳永《雨霖鈴》中的“念去去、千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”這個句子中的“念”字和“闊”字，在語境中的意義，就與它們的字面意義有很大的不同。

“念”字本來就是單純地想，如果從字面意思上看，是看不出作者的情感的，但此字是作者在與情人依依惜別之時“無語凝噎”而宕開的一筆。不說分手時難舍難分，而是說此時一別，將會面對什么，虛寫了分別后的情景，更添了分別時的悲傷。而“闊”字本來是遼闊之意。客觀地描述楚天，是毫無感情色彩的。但是這個詞接在“念去去”之后，渲染了別后前途一片渺茫的心情，與之前的“暮靄”“沉沉”共同構成了一種前途渺茫、心情沉重的意境。這是古代詩歌語言的獨特魅力，然而不深入理解的話，是體味不到這種情感的。

此外，在《雨霖鈴》一課中，有一知識性術語是學生比較陌生的，即清代文學批評家劉熙載在《藝概》中指出的“點染”手法，而對這一手法的理解也是學生品讀《雨霖鈴》所不可或缺的。

所以，古代詩歌語言在表達上具有特殊功能和作用，教學中應該加強對言語形式表意功能的驗證和品味。加強學生對語言的理解，也是為后續的個性化品讀奠定基礎。

三、涵泳經典齒留香

詩歌的語言要在理解的基礎上品讀、感悟，要讓語言在唇齒間流動。村上春樹曾這樣描述過語言：“如果我們的語言是威士忌，當然就不必這么辛苦了。我們的語言終究還是語言，我們存在只有語言的世界里，把一切事物轉換成某種情形的東西來述說，只能活在那限定性中。不過也有例外，在僅有的幸福瞬間，我們的語言真的可以變成威士忌。而且我們，至少我說是我，總是夢想著那樣的瞬間而活著，夢想著如果我們的語言是威士忌，該多好。”

《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《課程標準》）要求“教師應該鼓勵學生用自己的情感、經驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應，作出富有想象力的反應，在閱讀鑒賞過程中，培養學生創造性思維能力”。柳永的《雨霖鈴》是一首婉約詞作。這首詞的情感基調不難把握，詞的內容也不難理解，然而怎樣才能讓這首詞在唇齒間流動呢？柳永善于運用口語，脈絡清晰地鋪敘，在語言運用上不喜歡隱晦含蓄，所以學生很快就能理解詞作的內容。但是這首詞之所以令人贊不絕口，還是因為作者的語言建構。他用“點染”，用“虛實相生”，用“情景交融”，用環境來渲染無法排解的離愁別緒。所以，在學習這首詞的時候，要多讀，可以多種形式地讀，讓學生在讀的過程中，品味這首詞的與眾不同之處。

語言的魅力就在于它能夠像威士忌一樣唇齒留香。而要做到這點，必須誦讀，并在誦讀的過程中，感悟語言的美麗。陸九淵在《讀書》里寫道：“讀書切忌在匆忙，涵泳功夫興味長。”“涵泳”于是就作為一種讀書的方法被提出，意思是仔細讀書，深入體會。對于詩歌的語言來說，更要如此。羅大經在《鶴林玉露》（卷十三）中寫道：“正淵明詩意，詩字少意多，尤可涵泳。”這是羅大經對陶淵明詩的肯定。

對于柳永的詞，有很多評價。一西夏歸朝官云：“凡有井水處，即能歌柳詞。”陳師道也說：“（柳永詞）骫骳從俗，天下詠之。”可見，柳永的詞雖然通俗易懂，雅俗共賞，但其中的韻味卻值得品味涵泳。比如“多情自古傷離別，更哪堪、冷落清秋節”，用直抒胸臆的方式點出了“傷離別”，用“清秋節”來渲染這種離別，用哲思的方式說出了古今之理，融情于景，意味雋永。

于是在教學中，筆者還設計了一個自主涵泳的環節：再讀，感悟詩詞的藝術魅力。筆者讓學生自己說說喜歡哪一句，并闡述理由。在此環節中，學生喚醒了自己的生命經驗，喚醒了自己對于離別、對于季節的一種感悟，也就加深了對《雨霖鈴》的品讀感悟。

四、織素成錦新舊詩

《課程標準》明確指出，語文課程主要是“使全體學生在義務教育的基礎上進一步提高語文素養，能在生活、學習和工作中正確、熟練、有效地運用祖國語言文字，形成良好的思想道德修養和科學人文修養，為終身學習和有個性的發展奠定基礎，為傳承和發展中華文化，增強民族凝聚力和創造力發揮應有的作用”。其中所提到的“語文素養”主要就是指“學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度和價值觀的綜合體現”。學生若想達成這個素養，就必須在廣泛的語言積累、梳理與內化的過程中，努力構建出自己的語言體系，而后才有可能在真實且具體的言語情境中正確、熟練、有效地運用語言。不難看出，語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，它也是語文素養的整體結構或體系框架的基礎與內核。

在理解、感悟了《雨霖鈴》這首詞后，筆者布置了兩個有層次的作業：

1.用散文的語言改寫這首詞的上闋，可以借鑒柳永所用的藝術手法。

2.可根據《雨霖鈴》的詞作特點，填一首你自己的《雨霖鈴》。

設置有梯度的語言運用任務，可以使學生根據自己的能力選擇運用，完成的難度相對不大，也就能從中體會到成就感。經過反復練習和運用，學生自然會把詩詞的語言內化為自己的語言。

顧城雖然認為“使用語言”和“面對語言”對他而言沒有意義，但是他認為，從詩的方面講，“心性到的時候，有時候也找一些新詞，它是一種變戲法游戲式的，一會兒變出一個這樣的，一會兒又變出個那樣的”。所以他覺得自己能作詩，是“基于從小聽、說，直至進入思想、感覺里的北京話”，是“能使我自由呼吸的、能使我表達我的哭聲的那種語言”。從顧城的這些言語中，可以看出，顧城所反對的是死板、機械地教導學生使用語言，而非反對學生對語言的理解和建構。作為語文教學重要內容之一的古詩詞教學，更要基于語言的理解與建構而教，這樣才能為學生的語言運用提供堅實的基礎。

參考文獻：

[1]顧城.顧城哲思錄[M].重慶：重慶出版社，2012：60—61.

（責任編輯：方龍云）