整合策略：單元視角下教學資源開掘運用的新視角

王軍

心理學研究表明：單一性素材，容易禁錮學生思維，就一點學一點，思維的開放性質(zhì)態(tài)難以打開；整合性素材，便于學生在對比、聯(lián)系的思維軌跡下，以一點帶一片。當下，語文教學都是以單元的方式進行編排，我們就應該打破傳統(tǒng)教學中“單篇教學，各自為政”的固有模式，積極嘗試以單元整合的視角展開教學，從而實現(xiàn)“1+1>2”的效益。

一、相同主題，運用整合策略豐富感知體驗

教材編者在構(gòu)建教材單元框架時，常常會圍繞著一個核心主題選擇文本，這就為單元整合提供了便利條件。因此，教師就可以引領(lǐng)學生以統(tǒng)整的視角體悟單元文本的主要內(nèi)容和共性主題，然后再嘗試從不同的視角出發(fā)，提煉每篇文本的獨特價值，讓學生的思維浸潤在整體視角后，再深入“這一篇”文本的細節(jié)中，從而獲取更多的認知體驗。

如蘇教版教材六上分別編選的《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國》《聞官軍收河南河北》《示兒》等課文主要講述了古今中外名人的愛國事跡，構(gòu)建了本單元的共性主題——愛國。在整體理解本單元文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學生嘗試從細膩性思維出發(fā)，探尋不同文本、不同人物、不同事跡中完全迥異的愛國方式：如鄭成功收復故土、馳騁沙場是一種愛國，肖邦以退為進、鼓舞斗志是一種愛國，杜甫為收失地、喜極而泣也是一種愛國，陸游為國而悲、死不瞑目更是一種愛國。隨后，教師再次引領(lǐng)學生回歸整體單元，洞察每個人物愛國的典型行為和語言，從而讓學生在深入感知的過程中，豐富對“愛國”的認知體驗，形成多維而立體化的感知效果。

在這一案例中，教師正是基于單元整體視角，充分運用了整合的策略，將單元中原本零散的文本統(tǒng)整起來，在相互比較的過程中，將文本的認知向縱深處邁進。

二、相同文體，運用整合策略辨析體裁特質(zhì)

當下，語文教學倡導關(guān)注教材文本的體裁樣式，在彰顯文體特點的基礎(chǔ)上，達成“以一篇帶一類”的效果。因此，教材編者常常將相同文體的文本聚合在同一個單元中，便于教師組織學生在整合學習中總結(jié)、提煉。面對這樣的單元，教師既要關(guān)注單元內(nèi)相同文體的課文所具備的共性特征，同時也需要依照課文不同的編排順序，明確不同的訓練重點，從而在單元框架內(nèi)形成循序漸進的訓練體系。

如蘇教版五下有一個說明文單元，分別選用了《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》《音樂之都維也納》等三篇典型的說明文。整合教學，首先就應該基于單元整體，圍繞單元文本的共同文體，將目標定位于：了解說明文的體裁特點，感知說明方法的表達妙處，體悟說明文的語言特點。其次，針對課文的編排順序，呈現(xiàn)的閱讀重點也應該有所側(cè)重：《秦兵馬俑》側(cè)重于引導學生體悟說明方法的表達作用，感受說明文生動形象的語言；《埃及的金字塔》側(cè)重于為學生創(chuàng)設(shè)情境，引導學生進行說明方法的實踐練習，感受說明文語言嚴謹、規(guī)范的特點；而《音樂之都維也納》作為一篇典型的文藝性說明文，除了要讓學生依循著說明文學習的一般特點之外，更需要借助這篇課文中材料選擇、語言表達等特點，引領(lǐng)學生感受文藝性說明文的特質(zhì)，豐富學生對說明文的深入了解。

在這一案例中，教師面對單元文本，不僅設(shè)置了單元的整體性目標，并針對每篇文本獨特的個性和編者的編排順序，設(shè)置了有所側(cè)重的訓練內(nèi)容，從而讓學生的思維不斷向文體的具體特點邁進，更好地促進學生核心能力的發(fā)展。

三、不同文體，運用整合策略延展寫作方法

閱讀教學還要將關(guān)注點聚焦在作者的寫作層面，豐富學生寫作技巧的積淀。整合策略的教學，就可以利用單元內(nèi)主題相同但文體不同的文本，讓學生在細讀辨析的過程中，明晰作者基于不同文體下的寫作方法，進而豐富學生的寫作實踐能力。

如蘇教版六上第二單元中《最后的姿勢》《船長》兩篇課文，都是講述了在遭遇災難時，主人公臨危不懼、拯救他人、犧牲自我的事情，但兩篇課文的文體完全不同，一篇是通訊報道，以真實嚴謹為主，一篇是短篇小說，重在氛圍的渲染和人物形象的刻畫。因此，教師首先引領(lǐng)學生通讀兩篇課文，羅列出兩篇課文都描寫了環(huán)境、人物的言行，但其具體的寫作方法又完全迥異。作為通訊報道的《最后的姿勢》一文在描寫環(huán)境時，重在尊重客觀事實，不夸大，不渲染，按照地震的發(fā)展程度有機描寫，人物的語言淡化了譚老師的對話，充分利用了同學、救援人員和同事的口吻還原事實，增添了事實的真實性和可信度。《船長》作為一篇小說，雨果在環(huán)境描寫中重在渲染氣氛的緊張和情勢的急迫，為展現(xiàn)哈爾威船長臨危不亂、舍己為人的精神奠定基礎(chǔ)。在描寫人物語言時，作者集中針對主人公的發(fā)號施令、形勢判斷等維度進行人物形象的刻畫，將一個關(guān)心兒童、忠于職守的船長形象躍然紙上。

在本案例中，教師就是在梳理共性的基礎(chǔ)上，將教學的關(guān)注點置放在不同文體寫作方法的對比上，從而讓學生更加鮮明地積累了寫作方法，為學生的創(chuàng)作實踐奠定了基礎(chǔ)。

四、同質(zhì)拓展，運用整合策略歷練表達思維

基于單元視角下的整合策略，所關(guān)注的內(nèi)容不僅僅是教材中的文本，同時也可以依托教材編者的編排思路，在學習了單元課文之后，為學生補充相應的文本資源，拓展學生的視域，豐富學生的認知體驗，形成文本資源的教學合力，為學生核心能力的生長奠基。

如在教學蘇教版六下第五單元《天游峰的掃路人》一文時，教師引領(lǐng)學生緊扣課文內(nèi)容，分別從外貌描寫、環(huán)境襯托、人物語言等不同的細節(jié)入手，感受作者刻畫老人豁達開朗、樂觀自信品質(zhì)的方法。這種緊扣人物細節(jié)的描寫方法，是進行人物特點刻畫的一貫做法。為此，教師在單元教學的基礎(chǔ)上，為學生拓展補充了馮驥才《俗世奇人》中《泥人張》《刷子李》等經(jīng)典篇目，并將其與教材中《天游峰的掃路人》一文進行整合聯(lián)系。教學中，教師先是引領(lǐng)學生嘗試運用從教材課文中積累的知識，洞察《泥人張》《刷子李》中的環(huán)境描寫、人物外貌和對話等細節(jié)，感知人物刻畫的一般策略。其次，教師引領(lǐng)學生聚焦拓展的兩篇文本，并讓學生以統(tǒng)整三篇的視角進行解讀思考：這兩篇文本還運用了哪些策略來展現(xiàn)人物的形象特點？學生在深入細讀與梳理的過程中發(fā)現(xiàn)：《刷子李》不僅對主人公進行了深入細致的正面描寫，同時也設(shè)置了“小徒弟”這一人物，通過襯托的方法更好地展現(xiàn)了刷子李的高超技藝；而《泥人張》則是借助人物前后遭遇表現(xiàn)出來的不同狀態(tài)，通過對比的策略形成了感人的表現(xiàn)力度。

在這一案例中，教師既基于教材單元，而又超越了教材單元。教師所選擇并推薦的兩篇課外文本，不僅與教材內(nèi)容形成相得益彰的效果，同時也從人物刻畫的視角，豐富了學生的認知積淀。

總而言之，基于教材單元視角下的整合策略，需要教師有更為廣闊的課程視野，有更為深邃的解讀意識。在依托教材、契合學生認知需求的原則下，將聯(lián)系、對比、拓展等方法融入課堂教學，引發(fā)學生思維的質(zhì)變，為提升閱讀教學的整體性效益奠定堅實的基礎(chǔ)。

作者簡介：江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)景城學校語文教師，蘇州市小學語文學科帶頭人。endprint