崗課融通：現代學徒制的意蘊及推進路徑

摘 要：現代學徒制的發展歷程及其“現代性”“學徒性”的核心意蘊，昭示著“崗課融通”是現代學徒制的實施紐帶。但是，當下現代學徒制在實施中客觀存在著“現代性”不足、“融通性”不夠、“學徒性”不強等癥結。要進一步推動現代學徒制發展，需要校企共同開發“崗課融通”的課程體系、組建“崗課融通”的師資結構以及打造“崗課融通”的實施模式。

關鍵詞：現代學徒制；崗課融通；課程體系

作者簡介：楊士連（1977-），男，安徽亳州人，重慶市南川隆化職業中學校講師，碩士，研究方向為職業教育課程與教學論；于澤元（1971-），男，河南鄧州市人，西南大學教育學部副部長，教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。

基金項目：重慶市教育科學“十二五”規劃重點課題“職業技術培訓對提升重慶城市發展新區新生代農民工城市融入能力研究”（編號：2015-ZJ-014），主持人：楊士連。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）01-0063-05

2014年8月，教育部頒發了《關于開展現代學徒制試點工作的意見》。該政策文本從宏觀層面上強調職業教育實施現代學徒制的意義，中觀層面上指出現代學徒制的實施策略，微觀層面上提出推動現代學徒制的具體要求，為我國現代學徒制的實施指明了方向。此后，隨著國家在政策支持、機制保障、體系構建等方面推動現代學徒制力度的加大，現代學徒制從理論層面轉入了實踐階段。職業院校之所以積極響應現代學徒制，是因為它有利于促進行業、企業參與職業教育人才培養全過程，實現專業設置與產業需求對接，課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接，畢業證書與職業資格證書對接，職業教育與終身學習對接，提高人才培養質量和針對性[1]。然而，在實施現代學徒制過程中，職業院校由于對現代學徒制內涵理解不到位，出現了課程設置與崗位需求隔離、生產與實訓脫軌等問題，不能很好地推動現代學徒制發展。鑒于此，有必要對現代學徒制進行梳理，對其基本特質進行檢視，探索相關的因應策略，以保障現代學徒制實施的規范性和目的性。

一、現代學徒制的發展歷程與核心意蘊

對現代學徒制的定義可謂見仁見智，本文無意為現代學徒制構建唯一的定義，只是試圖尋根探源，洞悉其主要特征，以期增加對現代學徒制的本質認識。不同的是，現代學徒制的主要特點，是企業和學校招生招工一體化，產教深度融合，專業設置與產業需求對接，課程內容與崗位需求對接，教學過程與生產過程對接，全面提高人才培養質量。

（一）現代學徒制的發展歷程

學徒制的發展經歷了漫長的歷史過程。當以家庭關系為紐帶傳承技藝不能適應社會發展時，掌握技藝的師傅將技藝傳授給家庭成員以外的人，呈現出私有式、碎片式、原生態式的學徒形態，這就形成了古代學徒制。隨著社會分工的加劇，為達到壟斷某一行業獲得最大利益的目的，從事某一行業人員按照師傅和學徒的身份確立師徒關系，這是一種管理與評價機制相對比較完整，由私有性過渡到某一行業共同遵守的公共制度，被稱為傳統學徒制。

當工業革命傳播全球后，工廠制的生產方式成為技藝傳承的集中地，傳統學徒制受到了嚴重挑戰，并趨向隱退的態勢，這時學校職業教育正式介入學徒制中，學徒制的師徒關系出現了松動。在工廠中，學徒成為廉價勞動力，身份具有了雇工的性質，人們稱這一時期的學徒制“工廠學徒制”。工廠學徒制是學校職業教育第一次正式進入學徒制，它打破了古代學徒制家族相傳的壁壘，也粉碎了傳統學徒制中行會、社會組織的禁錮和壟斷，為現代學徒制的產生奠定了基礎。

1969年，聯邦德國頒發的《職業教育法》生效以后，“雙元制”以法律的形式固定了它在職業教育中的地位，而雙元制被認為是現代學徒制的核心元素。其后，雙元制以其強大的生命力，受到西方各國的追捧。如，英國政府在1993年制定了現代學徒計劃，先后頒布了《學徒制框架》《學徒制標準》等規定，政府通過撥款機制加強對學徒培養質量的管理。自此，“現代學徒制”成為提高人才培養質量的重要模式。20世紀90年代后，西方各國也紛紛效仿德國，改革學徒制。如，英國1993年的現代學徒制改革，澳大利亞1996年的新學徒制改革，新西蘭2014年的現代學徒制方案等。“現代學徒制”一詞成為當代世界學徒制改革的標簽。

（二）現代學徒制的核心意蘊

與傳統師徒傳承、工廠師徒傳授不同，現代學徒制明顯具有“現代性”的基本特質，由于職業院校的加入，也有別于傳統的職業教育，不是一般意義上的教師和學生關系，很顯然具有“學徒性”這一特質。職業教育實施現代學徒制，在課程設置、課程實施、課程評價、師資組建等方面與企業崗位能力需求融通，即“崗課融通”，由此，“崗課融通”就成為現代學徒制實施的紐帶。

1.現代學徒制之“現代性”。現代性的演變過程是一個日趨合理的過程，從某種程度來說，也就是按照可度量、可通約、可計算、可預測的嚴格程序對自然和社會進行改進、控制和組織管理的過程[2]。現代學徒制是將傳統學徒培訓與現代學校教育相結合的合作教育制度，是現代職業教育制度的重要組成部分[3]。現代職業教育與學徒制的結合所構成的現代學徒制，雖然傳承了古代學徒制、傳統學徒制中師傅帶徒弟的核心特征，但在本質上與以往任何學徒制都有明顯差異，這種本質差異就是現代學徒制的“現代性”。現代學徒制的現代性有以下表征：

其一，育人職責上，需要學校和企業共擔。在現代學徒制下，培養具有工匠精神的能工巧匠者不是傳統學徒制下的行業、政府和工廠可以實現的，而是以德國雙元制下的校企合作才能實現。其原因在于，首先，職業教育育人目標在于培養出所在崗位需要的職業素質的專業技術技能人才，即具備基本能力、相應理論知識和關鍵能力。然而，僅靠國家干預學徒制和工廠學徒制只能培養出具有簡單崗位技能的從業人員，卻不能滿足當前經濟發展對從業人員職業道德、職業知識、職業技能、職業意識和職業行為等方面的要求，“場中校”等形式的深度校企合作有利于實現職場與課堂的互通、企業技術人員和學校教師的互導互融，使職業教育培養的人才能滿足現代社會經濟發展的需求。其次，能工巧匠者的知識結構特點是：學科知識與實踐知識相互依存、陳述性知識與程序性知識融通轉換、內隱知識與外顯知識有機結合[4]，這就要求職業學校學生借助職業學校、企業工作場所等場域進行職業學校學習和職場實習，實現知識和技能的積累和遷移。endprint

其二，教學組織上，由隨意教學轉為計劃教學。與傳統的學徒制相比，現代學徒制更加強調正規式教育，全面促進學徒的職業教育，除此之外，現代學徒制也注重學徒的終生教育，不僅與普通教育體系橫向融通，更是與普通教育相互轉換。正是在這樣的教育性質的轉換下，現代學徒制注重教學組織的計劃性，主要表現在：傳統的產教合一的教學組織方式主要是以學徒對師傅經驗的模仿，這對學徒和師傅的默契性提出了很大要求，倘若師徒之間不能有效配合，師傅的教不能轉為學徒的學，學徒的學習效率大打折扣。與此相反的是現代學徒制強調教學場所和教學師資的多元，使得不同教學場所的教師分工明確，不同課程的授課教師工作任務層次分明。

2.現代學徒制之“學徒性”。現代學徒制起源于古代學徒制，在傳統學徒制的基礎上融入了學校教育的思想，實行招生與招工一體化，由師傅（學校教師和企業師傅）在學校和企業兩個場域培養具有雙重身份的學徒（學生和員工），是學校和企業聯合培養人才的一種職業教育制度。可見，現代學徒制的“學徒”已不是傳統意義上的學徒或雇工，由于職業教育的介入，學徒具有學生和企業員工的雙重身份。古代學徒制、傳統學徒制都具有學徒性，都存在師徒契約關系，但在演變的過程中，現代學徒制卻有本質的不同，主要表現在兩個方面：第一，現代學徒制的“學徒”，以平等的地位和企業簽訂國家法律認可的合同或協議，約定雙方的權利、義務和職責，并開展教育教學活動。第二，現代學徒制的“學徒”是在校企雙元育人模式下進行的，其中校企合作是基礎，學校和企業成為培訓學徒的重要場域，學徒兼有員工和學生的身份，這就保障了學徒在校學習的專業技能與企業崗位能力相一致。

3.現代學徒制之“崗課融通”。職業教育人才培養要適應產業發展的形態與變化，這就要求職業教育課程要為滿足經濟社會發展的需求和滿足個體接受職業教育的需求服務。然而，在現實中，職業院校人才只依據國家教育方針進行課程設置，卻忽視了行業企業的崗位能力要求，導致課程設置與崗位能力脫節等問題，且課程微觀內容的選擇與編排遠未跳出學科體系的樊籬，因而在這一傳統觀念束縛下編寫的教材始終不能適應職業工作的需要[5]。而現代學徒制的實施由職業院校和企業兩個主體共同完成：一方面，職業院校根據企業行業人才需求標準，依托自身特有的資源優勢，根據市場需求為企業提供專業化服務，凸顯“企業崗位能力需求”和“專業人才培養目標”的融通。職業院校依托自身特有的資源優勢，根據市場需求為企業提供專業化服務；另一方面，企業通過現代學徒制兼顧學校人才培養目標，在專業技能、崗位能力、職業素養等方面探尋學校和企業的共性需求和資源，創設符合校企雙方內在需求的合作載體，實現企業崗位能力需求與學校專業課程設置的融通。

二、現代學徒制試點過程中的主要癥結

由于我國職業教育研究起步比較晚，對實施現代學徒制還沒有成熟的模式，因而在現代學徒制試點過程中，存在著諸多亟待解決的癥結。

（一）現代性不足：課程目標滯后社會需求

現代學徒制是針對現代工業與服務業中技術技能人才培養的學徒制。現代學徒制的目標不僅是解決青年的就業問題，更是為社會提供大量技術精湛且具備技術創新能力的技術技能人才[6]。職業教育現代學徒制具有較強的崗位實踐性和社會適應性，是現代職業教育人才培養重要模式之一。職業教育現代學徒制的全面實現要遵守現代學徒制的培養運行規律，以培養有員工感的學生為目標，讓學生盡早在職業行為狀態下感覺和理解自己現在的學習和將來的工作，成為適應市場經濟發展所需的技術技能人才。這就要求校企合作課程建設的理念應該是學校與企業共同建設課程，使學生通過該課程的學習實現學校與企業雙方的人才培養目標[7]，不僅要培養工匠技能人才，更重要的是要培養具有工匠精神，且有職業操守的匠人，這樣的匠人才能推動我國社會的和諧、文明、健康、美麗發展。然而，在具體的課程共建的目標定位上，更加強調對學生課程知識的傳授和相關技能的培養，卻忽略了對學生職業道德、職業意識和職業行為等方面的培養，使得校企培養的學生具有匠技，卻沒有匠心。

（二）融通性不夠：課程內容隔離崗位能力

現代學徒制是職業院校、行業企業和政府為達成“傳承技能”這一社會目標的互動過程，課程是高職教育校企合作的基本單位。工學結合是實施現代學徒制的核心要素，這就要求職業院校的課程內容要與企業崗位能力融合貫通。然而，在現實中，課程內容與能力崗位脫軌，產生這一現象的原因在于，課程建設的形式單一。雖然課程置換和課程共建是校企合作的重要形式之一，但在學校本位的現代學徒制人才培養模式中，課程內容的編制必然以教育主管部門的政策指令為綱，教育主管部門從宏觀和中觀的層面提出人才培養的總體要求。加之，職業院校由于受訂單培養、傳統校企合作模式的影響，以及受自身條件限制，雖能把握課程自身的需要，但不能準確地、透徹地、前瞻性地把握企業的人才需求標準和崗位能力標準。而企業人員雖然對人才培養需求和自身發展需求有充分了解，但對課程本身的需求不了解，合作企業對職業教育的培養模式和方法沒有深刻理解，簽訂的合作協議更多情況下只限于對員工標準提出要求，具體應該編制什么樣的課程內容來達成這一目標，企業也不能提出具體的要求。這就造成課程設置標準與當下崗位能力標準相差甚遠，課程設置內容明顯滯后企業用工標準需求，表現為課程內容陳舊、能力標準落后。這樣就形成了學生學到的專業知識和實踐技能適應不了企業崗位能力需求，得不到用人單位的認可。合作企業由于對現代學徒制的認識不足，理解不透徹，或參與編制課程內容的方式不當，出現了課程設置過于簡單或過于復雜，沒有與崗位能力達成有效融通。

（三）學徒性不強：課程實施忽視學徒身份

在實施現代學徒制過程中，課程實施應是基于工作過程的情境化、具象化的一種過程，培養人才過程中企業不再是簡單的參與，職業院校也不是學校本位的訂單培養。實際情況是，職業院校雖然與企業也簽訂了學徒培養協議，企業對課程設置也有不同程度的參與，但由于企業對現代學徒制理解不透徹，認識不到位，導致在課程實施中陷于膚淺的校企合作，具體表現在以下幾方面：一是企業依舊希望直接享用學校的培養成果，在專業技能實訓和頂崗實習時處于不作為狀態，企業技術人員對學生（學徒）缺少必要的崗位能力指導，即便企業技術人員對學生（學徒）進行專業培訓也只是走過場的心態；二是課程實施基本上還是學校主導，實訓和頂崗實習過程依然是學校的“獨角戲”，企業處于課程實施的邊緣主體，僅是學校課程實施的配角，不關注課程實施對學生的人才培養目標，只關注學生能為企業帶來多大的經濟效益；三是工學交替的教學模式缺乏，實訓教學和頂崗實習分割開來，學校本位的知識學習與企業本位的技能訓練不能達到崗位能力要求，即便學生到企業頂崗實習，企業還是認為這是一種學校教育行為，而不是工作行為，對學生只是制度化管理，忽視了學生作為學徒的身份，明顯地缺乏學徒性，導致現代學徒制實施不到位。endprint

三、現代學徒制“崗課融通”的實現要件

職業教育以就業為導向，實施現代學徒制的重要目的就是全面提升技術技能人才的質量，以期培養適應企業崗位能力需求的人才。職業院校在實施現代學徒制的探索中，要把專業設置與產業需求、課程內容與職業標準、教學過程與生產過程等融合貫通即“崗課融通”作為重要突破口。

（一）開發“崗課融通”的課程體系

現代學徒制意味著學生兼具學徒的身份，學習場域也不僅局限于在學校，僅有校企共同構建的育人機制明顯不能達到崗位能力要求，還需要對達成培養目標的課程進行重建。目前，部分實施現代學徒制試點專業的職業院校，試點專業的課程體系與教學模式尚處在學校本位階段，沒有徹底打破傳統學科體系的桎梏，企業的崗位能力要求與專業課程體系融通性差，崗位能力標準不能有機地融入到課程內容中。校企更多地強調了學校教育的“課程化”，卻弱化了“崗位性”。因此，構建“崗課融通”的課程體系顯得尤為重要。

首先，明確“職業性”與“崗位性”協同的企業課程觀。企業課程實際上是學徒在工作場域學習的課程，諸如企業生產性課程、企業文化課程，是一種合作性教育。主要是在合作現場進行，通過完成工作任務來構建與職業相關的知識和技能，學習的重點是學而不是教[8]，強調個體參與實踐過程，是一種有指導的活動”等特點，這也恰好彰顯了職業教育“職業性”和“崗位性”的特點。這有利于發揮企業資源與職業院校的共享，更主要的是可以提高學生的學習積極性，提高未來從事職業的崗位能力。當然，企業課程的開發應在校企“雙元主導”的合作模式下，發揮企業技術人員、職教專家、專業教師、學科帶頭人等多方面人員的作用，開發有針對性的企業校本課程、編制“崗課融通”的教材。

其次，明確“崗課融通”的課程目標。學校和企業可以按照崗位能力要求，融入職業資格標準，兼顧學生（學徒）未來發展需求的原則，以專業人才培養為出發點，針對崗位能力之間的邏輯關系，編制符合學生的認知規律和職業成長規律的課程內容，形成融合學生職業道德、職業技能、崗位能力、職業意識為一體的課程目標，對文化基礎課程、專業理論課程、專業實訓課程、企業生產性課程、企業文化課程的課時比例按照“崗課融通”的標準確定。

再次，編制“崗課融通”的課程內容。文化基礎課程的設置要能為學生未來職業終身發展打下堅實的必備知識，專業理論課程要能為學生職業專業化發展提供理論支撐，專業實訓課程要能保障學生的操作技能奠基；企業生產性課程要能滿足學生的崗位能力培養需求，企業文化課程要能為學生樹立職業意識。“崗課融通”的課程體系，發揮了學校和企業的優勢，融合了專業教育、職業教育、崗位能力，為實施現代學徒制打下了堅實的基礎。

最后，實施“崗課融通”的多元評價主體。學校專業課程與企業崗位技能的融合貫通，是實現現代學徒制的有效模式，這就決定了其課程評價的主體呈多元化，包括學校教師、企業師傅、社會機構、行業專家組成，按照培養目標和課程標準、行業標準進行綜合評價。校企可以按照合作協議對學生制定“學業標準”與“學徒標準”相結合的評價方法。其中，學業標準的評價是對學生在校期間和在企業實習期間的成績進行評價，由學校教師完成；學徒標準的評價是對學生工作崗位能力情況進行評價，由企業師傅完成。社會機構是職業技能考核機構，主要對學生進行職業資格評價，考核合格后頒發職業技能資格證書；行業專家對學生從事該行業的基本準入標準進行評價，二者都屬于水平考核，目的是避免出現考證與實際工作崗位相脫節的現象。

（二）組建“崗課融通”的師資結構

課程的實施最終需要教師來完成，師資水平的狀況將直接影響人才培養質量的高低。“崗課融通”的師資隊伍組建，校企可以采取以下方法：一是共建“雙師互動”的教師培養模式。學校根據合作企業的崗位特點，將企業師傅視為企業導師，學校老師視為學校導師，定期交換師資培養場所，一方面企業師傅通過進校能夠學會科學有效的教學方法，并結合教材把自身的實踐經驗傳授給學生；另一方面，學校導師進企業不僅能夠了解企業的人才需求，同時還能提高自身的實踐技能，促進學校導師以“知行合一”的方式傳授知識和技能，共同提高雙師教學水平。二是以“在崗交互”為基礎，組建教師專業發展共同體。校企各自選拔優秀教師、專業技術人員成立教師專業發展共同體，制定章程，并進行評價。學校專業教師按照師資培養計劃，安排到企業進行專業實踐培訓，掌握行業企業的崗位能力要求，以便在教學中有的放矢；企業選派技術人員到學校了解學生專業水平，接受教育技能培訓，提高授課效果。三是以“輪換互融”為目標，提高師資專業水平。企業技術人員和學校教師在專業知識、教學技能、課程實施等方面進行融合，崗位進行輪換，各自在人才培養中做好觀察員的職責，共同研討專業知識和教學技能，共同提高師資隊伍專業水平。

（三）設計“崗課融通”的實施模式

學生的學徒身份確定后，校企可以圍繞崗位能力與專業課程進行識崗、定崗、試崗、輪崗、頂崗式教學，通過“五崗式”生產性教學，可以充分發揮“崗課融通”的優勢。即學生進入現代學徒制試點專業后，第一步，到合作企業了解崗位職責，認識崗位能力要求；第二步，根據自己的特長選擇崗位，即定崗；第三步，學徒在校企聯合培養目標下，進入2個月左右的試崗階段；第四步，學生試崗后，在企業技術人員的指導下，對企業員工涉及到的崗位進行輪崗，了解企業生產的整個過程；最后，學生進入企業進行頂崗實訓，由企業師傅和學校專業教師組成師傅團隊進行指導。

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責任編輯 殷新紅endprint