職業技術教育學科的國際發展狀況分析

摘 要：國際職業技術教育學科開始走向成熟始于20世紀80年代，主要標志是大學中相應學科點大量出現，以及相關學術刊物與研究成果大量涌現。職業技術教育學科點建設最強的國家是德國和日本，其它一些發達國家，如美國的許多大學也設有職業技術教育學科點。這些學科點的規模明顯比我國強，這與當前我國職業技術教育的地位不相稱。在研究內容上，發達國家對微觀問題的研究更多；在研究方法上，則更為偏向定量研究。其學科建設的方向，以及科學研究的內容與方法趨勢，對當前我國過于偏向宏觀問題和定性研究的科學研究框架應有所啟示。

關鍵詞：職業技術教育；學科；國際發展狀況

作者簡介：徐國慶（1971-），男，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所副所長，教授，博士生導師，主要從事職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育原理的研究；陸素菊，華東師范大學職業教育與成人教育研究所副教授，研究方向為職業培訓與就業；賀艷芳，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士生；濮海慧，南通大學教育學院副教授。

基金項目：2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”（編號：15JZD046），主持人：徐國慶。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）01-0044-08

在世界各國的教育體系中，職業教育均占據著舉足輕重的地位。發達國家經濟、社會的發展在很大程度上得益于其有效的職業教育體系。職業教育實踐的發展必然推動職業技術教育學科的發展。對職業技術教育學科的國際發展狀況進行總體分析，可以為我國職業技術教育學科建設方向選擇與路徑設計提供重要參考。

一、職業技術教育學科的國際發展總體狀況

職業技術教育實踐的歷史非常久遠，據文獻資料記載，有組織的學徒制可以追溯到公元前2000年，而職業技術教育學科開始走向成熟始于20世紀80年代，主要標志是大學中相應學科點大量出現，以及相關學術刊物與研究成果大量涌現。

從總體上看，職業技術教育學是一門應用性學科。在國際學術框架中，職業技術教育的主要研究方向是：（1）職業技術教育體系與相關政策研究。該方向主要研究職業技術教育的實施體系與職業資格證書框架，進而研究實踐落實的政策設計。該方向既會涉及職業技術教育各種實施模式的研究，也會涉及人們對職業教育選擇意愿的研究，還會涉及職業教育在促進就業與社會公平中的作用研究。（2）比較職業技術教育研究。這也是國際上職業技術教育中非常活躍的一個研究領域，有許多著名的學者從事這一領域的研究，如聯合國教科文組織國際職業教育與培訓中心主任麥克林博士、德國不來梅大學勞耐爾教授、日本名古屋大學寺田盛紀教授等，我國華東師范大學職業教育與成人教育研究所石偉平教授也是這一領域的國際著名學者。該方向主要是對各國職業教育體系進行比較研究。（3）職業技術教育課程與教學。課程開發是20世紀80年代以來職業技術教育研究領域中非常活躍的一個領域，該方向主要研究如何依據崗位工作要求進行職業技術教育課程開發的技術。而德國在研究學習領域課程開發技術的基礎上，還把研究領域進一步推到了學習與教學層面。需要注意的是，國外從事這一領域研究的，有可能是職業技術教育領域的學者，也有可能是人力資源開發領域的學者。這涉及到下面要討論的職業技術教育學科邊界問題。把職業技術教育學界定為應用性學科，是因為目前在職業技術教育中極少有哲學層面的研究，除少數著作外，如美國學者斯科特和薩基斯—威森斯基合作主編的《生涯與技術教育概論》，該著作的最后一章為《生涯與技術教育哲學》。

職業技術教育也是一門邊界模糊的學科。哪些領域與研究成果屬于職業技術教育學其實是存在很大爭議的。各國因其文化背景與學科歷史不同，職業技術教育學科的范圍也有較大不同。比如美國已完全放棄了職業技術教育這一概念，取而代之的是生涯技術教育，而其另一個重要研究方向人力資源開發，其內容和職業技術教育則高度相關，他們把這二者結合起來，統稱為勞動力教育。同時在美國，其工程教育與技術教育中研究的許多問題，其實也是和我國職業教育學研究的問題高度相關的，比如我國技術應用型本科教育發展的相關問題研究，便只有在其這些領域中才能找到相關文獻。對于日本，則有必要關注其研究企業內教育的專家，否則不能全面把握其職業技術教育學科狀況。因此，在界定國外職業技術教育學科時，不能停留于其結構的名稱，而是必須關注其實際研究成果。

職業技術教育學科當代最為經典的文獻還是胡森與培斯特懷特合作主編的《國際教育大百科全書》（1994年版）中有關職業技術教育的條目，這些條目內容非常完整，覆蓋的范圍廣，編寫得非常細致，合在一起其實就是一部極有分量的職業技術教育學專著。此外，美國賓夕法尼亞州立大學的格雷和赫爾合作主編的《勞動力教育基礎》，也是一部極有價值的著作，該著作內容極為廣泛，包含勞動力教育使命、勞動力教育的知識基礎、勞動力教育設計和國家勞動力教育體系的政策、趨勢與問題四大部分，共15章，匯聚了勞動力教育中最為重要的研究成果。美國技術教師教育協會編寫的從1952年至今的年鑒，是從事技術教育研究非常重要的參考文獻。值得關注的著作還有斯科特和薩基斯—威森斯基合作主編的《生涯與技術教育概論》（第四版），麥克林博士主編的《適應工作世界變化的國際教育手冊》（共6卷），勞耐爾教授主編的《職業教育研究手冊》，郭登編寫的《美國生涯技術教育的歷史與發展》（第三版），費因屈和克侖基爾頓合作主編的《職業技術教育課程開發原理》（1998年第四版），布蘭克撰寫的《能力本位訓練課程開發手冊》，細谷俊夫主編的《技術教育概論》等等。

當前國際上重要的職業技術教育雜志有：《職業技術教育與培訓》（Journal of vocational education and training），《職業教育研究》（Journal of Vocational Education Research），《技術教育》（Journal of Technology Education），《工業教師教育》（Journal of Industrial Teacher Education），《生涯技術教育》（Journal of Career and Technical Education）等。《亞洲職業教育與培訓》（Journal of Asian Voational Education and Training）是由亞洲職業教育與培訓學會主辦的一本雜志，由于辦刊時間短，該雜志雖然目前在國際上知名度不高，但由于我國職業技術教育領域的許多學者屬于該學會，因而相信它在國內的影響將逐漸擴大。endprint

職業技術教育是聯合國教科文組織關注的重要領域。聯合國教科文組織不定期舉辦全球性職業教育專題大會。1987年在原民主德國首都東柏林召開了第一屆國際技術與職業教育大會；1999年在韓國漢城召開了第二屆國際技術與職業教育大會，會議主題為“終身學習與培訓——通向未來的橋梁”；2012年第三屆國際職業技術教育大會在上海國際會議中心舉行，大會主題為“為工作和生活培養技能”。

二、發達國家職業技術教育主要學科點概況

職業技術教育學科點建設最強的國家是德國和日本。其它一些發達國家，如美國雖然也有許多大學設有職業技術教育學科點，如俄亥俄州立大學的生涯與技術教育專業，但從研究團隊的整體力量看，德國與日本明顯要強。

（一）德國職業技術教育主要學科點概況

在德國的職業技術教育研究所內，一個擁有教席的教授負責一個研究部門，通常是該教授所擅長的研究領域，帶領自己的團隊獨立開展研究工作。德國大學科研團隊中的科研人員，至少擁有碩士學位，可以協助教授進行教學，有些非博士學歷的科研人員會選擇同時在本部門繼續在職攻讀博士學位。只有具備高校教授資格才能獨立組織團隊進行科研工作。

我們選取了德國五所大學的職業教育研究所介紹德國職業技術教育學科建設情況（見表1），研究所負責所有職業教育領域相關內容研究，同時承擔教學任務，培養職業教育所涉及的各個職業領域的職業學校專業教師，以及職業教育機構從業人員。值得一提的是，初中教師也在培養范圍內，因為德國初中階段實科中學和主體中學的學生畢業后將進入職業教育學習，所以職業教育體系的內容初中的專業教師也需要學習與了解。由于德國職業教育的特性，其研究以職業相關領域為基礎，不同于我國按照專業來分類。研究所對職業教育中相對宏觀的內容也開展研究，如過渡期研究，所謂過渡期指初中畢業后，未申請到相關崗位的學員。這些研究問題相對中國而言更加細致和深入。

通過表1對德國職業教育研究所的描述，從中可見：（1）研究針對性強，往往是職業教育中非常微觀的問題，涵蓋與職業教育有關聯的全部內容，如新技術與職業發展的關系這樣的研究內容都在研究范圍內，比中國的研究范圍更廣。（2）因為涉及研究范圍更加寬泛和細致，所以科研團隊總人數較龐大。（3）研究和職業領域密切相關，尤其是關于具體課程和教學的研究，多以職業領域所涉及專業為基礎。（4）由于職業教育的跨專業特性，研究涉及技術、經濟、社會、教育等方面。（5）面向職業教育的目標人群，重視學生在職業教育中的地位研究，特別是特殊人群，例如貧困家庭的學生、殘疾學生、移民學生等。（6）重視普通教育向職業教育的過渡期問題研究。（7）重視職業引導教育的研究，例如針對初等中學階段要進入職業教育的學生，開設經濟-工作-技術跨專業課程（類似國內的勞技課，學生可選擇感興趣的方向，例如金屬加工、電腦、木工、燒瓷、燒菜等課程和活動）的研究，使學生認識和了解將來可選擇的職業。（8）重視職業教育的國際化合作研究。

（二）日本職業技術教育主要學科點概況

1.日本大學教育學學科。日本大學內設置的教育學部是建立在師范學校教育基礎上的4年制本科教育，教育學研究科與4年學部教育相連接，在大類上分為教師培養和教育基礎研究兩類。由博士前期課程（修士課程，即碩士課程）和博士后期課程（博士課程）構成，獨立設置的修士課程多為教師培養課程。日本現設有教育學研究科的大學有68所，其中國立大學49所，私立大學19所。在名稱上，大多數為某某大學大學院（研究生院）“教育學研究科（學科）”。也有些大學的教育學學科在學科發展過程中其名稱有所調整，比如，名古屋大學大學院的教育發達科學研究科、京都女子大學大學院的發達教育學研究科、青山大學大學院的教育人類科學研究科。有些私立大學將教育學學科設置為社會學學科、綜合人類科學學科、人類社會學科、文學學科的二級學科。

從教育學研究科的發展過程看，以東京大學為例（見圖1），東京大學教育學學科建立于1963年，在4年學部教育的基礎上，以培養專業研究和教師教育工作者，教育行政官員和社會教育指導、學校管理者，以及中學教師為目標。1995年實施“大學院重點化”，調整原有教育學專業結構，將原有5個專業方向合并為“綜合教育科學大講座”，下設6個講座（教育學、比較教育社會學、教育心理學、學校教育開發學、生涯（終身）教育計劃、體育科學），把學部（4年本科）各專業合并為教育學講座，作為其中的一個講座。2004年新設臨床心理學講座，2005年新設大學經營與政策講座，2006年“學校教育開發學”改為“教育創發學”，“生涯（終身）教育計劃”改為“生涯（終身）學習基礎經營”講座，同年又新設了“學校教育高度化大課程”，內設教師開發、教育內容開發和學校開發政策三大講座，形成了現有基礎教育學（內設基礎教育學講座）、教育社會科學（內設比較教育與社會學、生涯學習基礎經營、大學經營與政策講座）、身心發達科學（內設教育心理學、臨床心理學、身體教育學講座）三個大講座，學校教育高度化大講座，即以大學的其他專業為主修專業，輔修教育研究科的課程。

2.日本職業教育（產業教育）研究機構。在教育學學科體系中，日本的職業教育的概念多表述為產業教育（英譯Vocational And Technical Education），與1951年頒布的《日本產業教育振興法》相一致，產業教育涉及產業內教育、高中職業教育、學校中的產業教育，是一個包括學校職業教育、公共職業培訓和后續的企業職業培訓在內的體系。

關于國家層面的職業教育研究機構，文部省設有初等中等教育局職業教育課（科），約有10名業務官員（課程調查官和視學官），負責有關教科書發行與審定的研究工作，2001年職業教育科被廢止，但在初等中等教育局內保留了“產業教育專門官（業務官員）”，出版具有較強行政主導的《產業教育》；在文部省獨立的教育研究機構有國立教育研究所，內設職業教育研究室，但從事政策調研的專家僅為一人。關于國家政策層面的職業教育研究，基本委托給文部省所管轄的國立公立私立大學。endprint

關于勞動省及外圍團體的職業培訓研究機構，勞動省中有職業能力開發局（分設管理、能力開發、技能振興與海外合作4個科），管理以二次產業相關的技能培訓及其研究。勞動省所管轄的勞動問題研究機構，作為獨立法人，有日本勞動研究機構（JIL），該機構最初是日本勞動協會于1958年職業培訓法頒布之際創立，1990年與國立職業研究所合并而成。其主要任務為：勞動問題的綜合性調查研究，有關國內外勞動問題的信息收集、整理、發行，以及勞動問題的理解與知識普及等，其中重要部分為職業培訓（能力開發）的研究。共有147人的研究者，有關“人才開發與職業生活”部門有7人，從事職業培訓的研究。國家獨立設置的研究組織與文部省相類似，雖然有但是很小。

勞動省通過所轄的“雇傭與能力開發機構”這一外圍團體，擁有職業能力開發綜合（中央）大學校（1校），職業能力開發大學校（7校），職業能力開發短期大學校（10校），職業能力開發促進中心（60個），合計4680名教官和指導員。其中的一部分教官承擔職業培訓研究的工作。勞動省的職業培訓大學校，即職業能力開發綜合大學校，不同于一般的大學，主要負責全國的職業能力開發大學校與職業能力開發短期大學校的指導員培養，共有9名教官研究者，出版《指導課程叢書》《調查研究報告書》《職業能力開發研究》《技能與技術》等研究類雜志。

在都道府縣地方政府沒有獨立的職業教育與培訓機構，相關政策制定的調研則委托相關大學的學者承擔。

3.大學與高等教育機構的職業教育與培訓研究機構。日本的職業教育與培訓的研究，主要由大學的研究者承擔。

在國立公立大學擁有博士課程的講座和研究領域中，與職業教育和培訓直接相關的研究機構有：

（1）北海道大學產業教育研究室，有教授和副教授各一名，出版《企業內教育》（北海道大學）研究期刊 。北海道大學教育學部（現為教育學院）中產業教育講座設立于日本產業教育振興法出臺的第二年（1952年），1959年在教育學部中設置了附屬的產業教育計劃研究設施，1962年被廢止。一直到1995年為止連續出版以北海道區域的產業與產業教育的現狀分析為成果的研究報告書。

現有研究領域為：勞動過程與勞動力素質、企業勞動力與企業內培訓、公共職業培訓與失業再就業培訓、青年失業與職業培訓。研究以“勞動”范疇為媒介，與社會政策學、勞動經濟學、勞動社會學、產業教育學、企業勞務管理論等領域相關。

（2）名古屋大學教育學部與教育學研究科，1970年以來設置技術與職業教育研究室，1999年大學院（研究生院）重點化以來，現發展為生涯發達教育學大講座中的技術教育學領域（1980年設立）、職業與生涯教育學領域（2007年設立，以人力資源開發領域為基礎），出版有《技術教育學研究》（創刊于1982年，到第10號的1996年），后更名為《職業與技術的教育學》（從1998年的第11號到2006年的第17號）、《職業與生涯的教育學》（從2011年的第18號至今），為學校外部研究者提供研究平臺。

技術教育學領域：教授一名，主要研究游戲、小學的手工教育，中等教育階段的技術科教育、家庭課教育，以及公共職業培訓、企業內教育等問題，研究方法以歷史分析、實證調研為中心。

職業與生涯教育學領域：教授一名，該領域從技術與職業教育學領域中分離獨立出來，研究對象為中等教育和高等教育階段的職業教育，從青年到成年的職業生涯教育，包括職業生涯教育的理論、人類形成論、關于歷史和比較研究的系統論、教育課程、就業與資格制度、職業見習、職業觀形成等，以實證研究為主。以生涯教育為名稱的講座在日本國立大學中為首創。

（3）大阪市立大學文學部堀內研究室。以中等教育層次的技術教育論為主。

在私立大學中，1964年創立的蘆屋大學的教育學部中1966年增設產業教育學科，1986年以來開設了大學院（研究生院）碩士課程的技術教育學專業以及管理教育學部管理教育學科的技術與職業指導課程。

除了以上研究型大學，在日本全國47個都道府縣都設有教師教育大學和學部，在教師教育學部中，實施面向初中“技術科”教師的培養，相關教師也開展應用性研究。

在私立大學的教育學部、文學部教育學科中，作為個別選修科目，“教育學一般”設置有職業教育的課程；或理工科學部中，作為培養高中的工業、農業、商業等教師的培養科目（必修2個學分的課程教學法），設置有職業教育的課程，承擔這些課程的教師成為職業教育研究的主要力量。

三、近年來國際職業技術教育研究概況

進入二十一世紀后，隨著科學技術的日新月異，社會對技術技能型人才需求越發凸顯，世界各國的職業教育在近十幾年取得了快速發展，職業教育領域的研究成果數量和質量都有了空前的進步。筆者以Journal of Career and Technical Education（JCTE）和Career and Technical Education Research（CTER）2005—2014年刊載的184篇論文為研究對象（見表2），著重從研究內容與研究方法兩個角度對這十年來職業教育研究進行綜述。

（一）研究內容

這十年的職業教育研究內容主要聚焦于職業教育教師專業發展、學生發展、課程的開發、實施與評價等基本問題。也有不少學者對職業教育政策和理論等方面展開了卓有成效的研究，并有對此前研究的綜述。為了更清楚地了解這十年的研究現狀，本文將研究內容分成宏觀、中觀和微觀三個層面來分述。各層面研究所占比例見表3。

1.宏觀層面的研究。宏觀研究是根據國家和地區政治、經濟、社會發展的需要，對教育事業的發展方向、速度、規模進行全局性的總體研究。宏觀層面的研究主要涉及國家或州的各項教育政策研究、職業教育理論的研究、技能標準研究、職業資格標準研究、國家或州頒布的課程、教師職前教育和入職要求以及此前的研究綜述等。宏觀研究各內容主題的分布如表4。

2.中觀層面的研究。中觀研究主要有師資隊伍建設、學生發展、校企合作和教學管理等。這里所述師資隊伍建設指的是整個職業教育體系內的師資，包括其準入、培養、兼職教師、離職原因等。同樣學生發展指的也是間接地影響學生學業成就、能力養成、學生職業選擇等方面的因素，而不是具體某學校或某班級某學生的發展。中觀研究各內容主題見表5。

3.微觀層面的研究。微觀研究主要有教師的專業發展、學生發展、課程的內容選擇、課程實施中教學方法的選擇、課程的評價、學生的升學與就業選擇、STW等。微觀層面的研究文獻共102份，其分布情況見表6。

（二）研究方法

對研究方法的分類主要參考了美國威廉·維爾斯馬和斯蒂芬·G·于爾斯合著，袁振國主譯的《教育研究方法導論》中的分類方法。將所有的研究劃分為定量研究、定性研究和部分既有定量又具定性性質的其他研究三大類。其中定量研究又分為：實驗研究、準實驗研究和非實驗性定量研究。定性研究則由歷史研究、人種學研究和Delphi法組成。其他研究主要是混合法和建模法。

本文研究的184篇學術期刊論文，幾乎采用到了教育研究的所有方法，但實驗研究只有1例。教育領域進行實驗研究的難度較大，一方面是教育活動是十分復雜的現象，難以控制所有的自變量和干擾變量；另一方面，還涉及到教育公平等倫理方面的要求。所以，所收集到的資料凡是實驗的均為準實驗研究。各種研究方法的使用情況見表7—表10。

從以上比較研究可以看到，我國職業技術教育學的學科建設與工業發達國家相比還有明顯差距，有必要采取針對性措施加強學科建設：（1）研究規模明顯偏小；（2）學科方向多集中在宏觀問題上，課程、教學、學習等微觀層面的學科方向偏少；（3）在研究內容與方法上，同樣是微觀問題研究、定量研究明顯偏少。

責任編輯 韓云鵬endprint