職業(yè)教育學(xué)的雙重危機(jī)及其應(yīng)對(duì)

摘 要：職業(yè)教育學(xué)學(xué)科面臨著身份危機(jī)和價(jià)值危機(jī)的雙重考驗(yàn)。所謂身份危機(jī)是指職業(yè)教育學(xué)不被承認(rèn)為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，從而威脅到職業(yè)教育學(xué)作為學(xué)科的合法性。所謂價(jià)值危機(jī)是指職業(yè)教育學(xué)被認(rèn)為“無(wú)用”，從而對(duì)職業(yè)教育學(xué)存在的合法性構(gòu)成挑戰(zhàn)。從表面上看，身份危機(jī)和價(jià)值危機(jī)是兩種危機(jī)，但兩者的根源是一樣的，即都源于職業(yè)教育研究水平較低，職業(yè)教育研究成果尚未達(dá)到高深學(xué)問(wèn)的層次。因此，要想化解職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)，最根本的方法是提高職業(yè)教育研究水平。為此，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科需要打造一支跨學(xué)科的研究隊(duì)伍，加強(qiáng)職業(yè)教育研究后備隊(duì)伍建設(shè)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；學(xué)科危機(jī)；身份危機(jī)；價(jià)值危機(jī)

作者簡(jiǎn)介：梁卿（1978-），男，安徽懷寧人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)副教授，教育學(xué)博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理與哲學(xué)、職業(yè)教育評(píng)價(jià)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）01-0030-07

學(xué)科有兩層含義，即作為知識(shí)形態(tài)的學(xué)科和作為組織形態(tài)的學(xué)科[1]。前者包括學(xué)科的性質(zhì)、對(duì)象、理論體系等，往往被稱為學(xué)科的內(nèi)在（觀念）建制，后者包含學(xué)科平臺(tái)、學(xué)科隊(duì)伍等，也被稱為學(xué)科的外在建制。正是因?yàn)閷W(xué)科有兩種形態(tài)，因此，學(xué)科危機(jī)可分為學(xué)科內(nèi)在建制的危機(jī)和外在建制的危機(jī)。在這兩種危機(jī)中，內(nèi)在建制的危機(jī)對(duì)學(xué)科的影響更為根本。原因在于，從認(rèn)識(shí)論的角度講，學(xué)科的外在建制源于其內(nèi)在建制。一門(mén)學(xué)科內(nèi)在建制出現(xiàn)危機(jī)，將會(huì)動(dòng)搖外在建制的合法性基礎(chǔ)。基于此，本文所討論的職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)主要是指職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)在建制的危機(jī)。

一、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科的兩種危機(jī)：身份危機(jī)與價(jià)值危機(jī)

（一）職業(yè)教育學(xué)的身份危機(jī)

2004年，第一屆中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與研究生培養(yǎng)研討會(huì)成功舉辦，標(biāo)志著我國(guó)職業(yè)教育學(xué)走上了學(xué)科自覺(jué)之路。自此，關(guān)于職業(yè)教育學(xué)學(xué)科問(wèn)題的研究逐漸引起學(xué)界重視。從文獻(xiàn)來(lái)看，一些研究者對(duì)職業(yè)教育學(xué)是否是一門(mén)學(xué)科進(jìn)行了研討。其目的本來(lái)是論證職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，從而證明職業(yè)教育學(xué)的合法性。但研究結(jié)論卻是，職業(yè)教育學(xué)不是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。另有一些研究者嘗試使用不同方法構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)學(xué)科理論體系。此類(lèi)研究的確提出了諸多不同的職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系，但不論是哪種體系似乎都沒(méi)有在學(xué)界取得公認(rèn)。因此，以構(gòu)建職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系為目標(biāo)的研究逐漸式微。這類(lèi)研究的目的也許并不是為了證實(shí)職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，但建構(gòu)職業(yè)教育學(xué)學(xué)科理論體系的失敗卻從一個(gè)側(cè)面表明，職業(yè)教育學(xué)不是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。

總之，職業(yè)教育學(xué)雖然走上了學(xué)科自覺(jué)之路。但學(xué)科自覺(jué)的結(jié)果卻是自我否定，即職業(yè)教育學(xué)并不是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科。這就是職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)。由于這種危機(jī)來(lái)源于對(duì)職業(yè)教育學(xué)獨(dú)立學(xué)科身份的質(zhì)疑，因此，這種危機(jī)可稱之為職業(yè)教育學(xué)的身份危機(jī)。

為了化解這一危機(jī)，職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)者們做出了多種努力。有學(xué)者后退一步，認(rèn)為從職業(yè)教育學(xué)實(shí)際發(fā)展情況來(lái)看的確算不上一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，是處于前科學(xué)階段的新興學(xué)科，終有一天會(huì)成為獨(dú)立學(xué)科[2]。有學(xué)者則將槍口對(duì)準(zhǔn)了傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)本身不合理，試圖重新提出獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，并以此為依據(jù)證實(shí)職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科[3]。還有學(xué)者干脆認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)不是一門(mén)學(xué)科，而是一個(gè)研究領(lǐng)域[4]。雖然學(xué)者們做出了有益探索，但這些探索都沒(méi)能從根本上化解職業(yè)教育學(xué)的身份危機(jī)。第一種探索給職業(yè)教育學(xué)判了“死緩”。原因在于，基于傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，在可預(yù)見(jiàn)的范圍內(nèi)，并無(wú)任何證據(jù)證明職業(yè)教育學(xué)有成為獨(dú)立學(xué)科的可能。第三種探索則直接給職業(yè)教育學(xué)判了“死刑”，因?yàn)榘凑諅鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，如果職業(yè)教育學(xué)不是一門(mén)學(xué)科的話，則根本沒(méi)有在大學(xué)立足的資格。即使在大學(xué)之中設(shè)立了職業(yè)教育學(xué)，職業(yè)教育學(xué)在大學(xué)諸多學(xué)科中也處于邊緣地位。第二種探索試圖重新確立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，然而，這似乎只能是一廂情愿，因?yàn)橹灰切┍怀姓J(rèn)為學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)者們不認(rèn)同這個(gè)新標(biāo)準(zhǔn)，那么，一切都淪為自說(shuō)自話。職業(yè)教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的合法性仍然難以確立。綜上所述，從現(xiàn)有研究來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)的身份危機(jī)依然是懸掛在所有職業(yè)教育學(xué)學(xué)者頭頂之上的達(dá)摩克里斯之劍。

（二）職業(yè)教育學(xué)的價(jià)值危機(jī)

除了身份危機(jī)，職業(yè)教育學(xué)還存在另一種危機(jī)，即許多人認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)并沒(méi)有什么作用。這首先表現(xiàn)為職業(yè)教育研究在職業(yè)教育實(shí)踐中沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有作用。姜大源在論及職業(yè)教育學(xué)時(shí)不無(wú)遺憾地指出：“回溯改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)職業(yè)教育走過(guò)的起伏漲落的歷程，究其所遇到的種種困境和問(wèn)題，一個(gè)重要的原因是缺乏一個(gè)強(qiáng)有力的理論支撐。”[5]申家龍認(rèn)為，20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育雖然快速發(fā)展，但這更多源于政府政策的推動(dòng)，而不是職業(yè)教育理論研究的引領(lǐng)，因?yàn)槲覈?guó)職業(yè)教育理論研究一直跟著職業(yè)教育實(shí)踐的步伐亦步亦趨，而沒(méi)能走在職業(yè)教育實(shí)踐的前面[6]。唐錫海和韋莉娜指出，在職業(yè)教育改革實(shí)踐需要時(shí)，我國(guó)職業(yè)教育學(xué)卻不時(shí)缺位，沒(méi)有發(fā)出自己的聲音，提供自己的智慧[7]。盧麗華和姜俊和認(rèn)為，理論研究脫離實(shí)踐需求是我國(guó)教育研究的一個(gè)頑疾，這一頑疾在職業(yè)教育研究領(lǐng)域尤其突出，這使得我國(guó)職業(yè)教育研究難以為職業(yè)教育改革發(fā)展實(shí)踐的重要問(wèn)題做出科學(xué)解釋和提供科學(xué)對(duì)策[8]。一句話，我國(guó)職業(yè)教育研究者普遍對(duì)我國(guó)職業(yè)教育學(xué)的價(jià)值產(chǎn)生了懷疑，認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育學(xué)對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展沒(méi)有作用或者作用不大。有意思的是，研究者們雖然廣泛認(rèn)為職業(yè)教育研究對(duì)職業(yè)教育改革發(fā)展的作用不大，但學(xué)者沒(méi)有提供任何可以證實(shí)這一觀點(diǎn)的證據(jù)。這一現(xiàn)象意味著，在研究者們看來(lái)，職業(yè)教育研究“無(wú)用”并不是一個(gè)需要證實(shí)的假設(shè)，而是職業(yè)教育研究者們心照不宣的共識(shí)。應(yīng)該承認(rèn)，那種認(rèn)為職業(yè)教育研究對(duì)職業(yè)教育改革發(fā)展實(shí)踐絲毫未曾發(fā)揮積極作用的觀點(diǎn)雖然有些夸大，但就總體而言或者就人們對(duì)職業(yè)教育研究的期望而言，我國(guó)職業(yè)教育研究在職業(yè)教育改革發(fā)展中所發(fā)揮的實(shí)際作用的確不盡如人意。例如，現(xiàn)如今對(duì)職業(yè)教育改革發(fā)展產(chǎn)生重要影響力的術(shù)語(yǔ)——校企合作、工學(xué)交替、雙師型教師、混合所有制等等，哪個(gè)來(lái)源于真正的職業(yè)教育研究？這些概念要么來(lái)自職業(yè)院校對(duì)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，要么來(lái)源于國(guó)家的宏觀政策[9]。endprint

如果說(shuō)職業(yè)教育學(xué)在研究方面所起的作用有限的話，那么在人才培養(yǎng)上，職業(yè)教育學(xué)似乎也沒(méi)什么明顯作用。職業(yè)教育學(xué)學(xué)科一般培養(yǎng)三類(lèi)人才，即職業(yè)教育學(xué)術(shù)研究人才、職業(yè)教育管理者和職業(yè)教育教師。這里僅從職業(yè)教育教師教育的角度展開(kāi)論述。眾所周知，職業(yè)教育教師職前教育課程體系重要組成部分之一就是職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程。之所以開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程，就是寄希望于通過(guò)這些課程培養(yǎng)職業(yè)教育教師的教育教學(xué)能力。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，那些系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程的教師理應(yīng)比未曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)的教師有著更強(qiáng)的教育教學(xué)能力，因而有著更好的教育效果。然而，現(xiàn)實(shí)與人們開(kāi)了大玩笑。從經(jīng)驗(yàn)的角度看，那些系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程的教師雖然能更快地適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐，但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間之后，在職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程上有過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷和沒(méi)有系統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的職業(yè)教育教師，在教育教學(xué)能力和效果上并沒(méi)有什么顯著差異。出現(xiàn)這一結(jié)果雖然有多種可能原因，但不論是哪種原因都不能改變一個(gè)事實(shí)，即從實(shí)際來(lái)看，對(duì)于職業(yè)教育教師而言，是否系統(tǒng)學(xué)習(xí)過(guò)職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程，根本就無(wú)關(guān)緊要。或者說(shuō)，職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程在人才培養(yǎng)上的作用沒(méi)有達(dá)到人們的期望。雖然職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程與職業(yè)教育學(xué)學(xué)科并不完全是一回事，但是職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程的內(nèi)容就是職業(yè)教育學(xué)學(xué)科內(nèi)容的一部分。從這個(gè)角度講，職業(yè)教育學(xué)類(lèi)課程沒(méi)有取得預(yù)期效果恰恰說(shuō)明了職業(yè)教育學(xué)學(xué)科在人才培養(yǎng)上發(fā)揮的作用十分有限。

綜上所述，職業(yè)教育學(xué)的價(jià)值在研究和教學(xué)兩個(gè)方面都遭遇質(zhì)疑。這種質(zhì)疑對(duì)于職業(yè)教育學(xué)的合法性而言是致命的。原因在于，職業(yè)教育學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科或者說(shuō)價(jià)值性學(xué)科。作為一門(mén)實(shí)踐性學(xué)科，職業(yè)教育學(xué)如果對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展不能發(fā)揮足夠大的作用，那么它就沒(méi)有合法存在的理由。由于這一危機(jī)來(lái)源于對(duì)職業(yè)教育學(xué)價(jià)值的質(zhì)疑，因此稱之為職業(yè)教育學(xué)的價(jià)值危機(jī)。

二、對(duì)職業(yè)教育學(xué)身份危機(jī)與價(jià)值危機(jī)的反思

（一）學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)與身份危機(jī)

職業(yè)教育學(xué)的身份危機(jī)直接源于職業(yè)教育學(xué)被認(rèn)為達(dá)不到獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)——專門(mén)的研究對(duì)象、特有的研究方法和獨(dú)特的理論體系。根據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)去判斷一門(mén)學(xué)問(wèn)是否稱得上獨(dú)立學(xué)科，這在邏輯上當(dāng)然沒(méi)有什么不妥。但是，按照這一標(biāo)準(zhǔn)，不僅職業(yè)教育學(xué)不是獨(dú)立學(xué)科，就連那些被廣泛承認(rèn)為獨(dú)立學(xué)科的所謂學(xué)科也算不上獨(dú)立學(xué)科。因?yàn)樗鼈兪聦?shí)上并不存在獨(dú)特的理論體系。作為獨(dú)立學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的“理論體系”指的是什么呢？用默頓的話來(lái)說(shuō)就是指一門(mén)學(xué)科的“總體系”，一門(mén)學(xué)科“包羅萬(wàn)象的理論體系”，而不是指學(xué)科內(nèi)部的某種具體理論[10]。在人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域，相對(duì)于其他學(xué)科而言，社會(huì)學(xué)更接近傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。然而，對(duì)于一些社會(huì)學(xué)家相信可以形成社會(huì)學(xué)總體系的觀點(diǎn)，默頓認(rèn)為這是不成熟和有害的信條。在評(píng)價(jià)社會(huì)學(xué)家們建構(gòu)社會(huì)學(xué)總體系的嘗試時(shí)，默頓認(rèn)為，這雖然“令人興奮”，但前途渺茫[11]。換句話說(shuō)，在默頓看來(lái)，社會(huì)學(xué)其實(shí)并沒(méi)有自身的理論體系，也不可能形成這樣的體系。他認(rèn)為，歷史上那些構(gòu)建社會(huì)學(xué)理論體系的嘗試雖然令人尊敬，但無(wú)一例外地都?xì)w于失敗。這些被構(gòu)建的所謂社會(huì)學(xué)理論體系最終都沒(méi)能成為社會(huì)學(xué)學(xué)科理論體系，而成為某種學(xué)派的標(biāo)志[12]。如果社會(huì)學(xué)都沒(méi)有自身的理論體系，因而不是一門(mén)學(xué)科的話，那么在人文社科領(lǐng)域，能夠稱得上學(xué)科的實(shí)在是鳳毛麟角了。在自然科學(xué)領(lǐng)域，物理學(xué)往往被視為“學(xué)科”的典范。然而，“物理學(xué)家承認(rèn)他們還未取得一種包羅萬(wàn)象的理論體系，而且絕大多數(shù)人認(rèn)為在不遠(yuǎn)的將來(lái)也沒(méi)有這種可能。”[13]如果被視為學(xué)科典范的物理學(xué)都沒(méi)有獨(dú)特理論體系，那么其他所謂學(xué)科的情況可想而知。

事實(shí)上，不僅獨(dú)特的理論體系不存在，特有的研究對(duì)象也是奢望。黛安娜·克蘭指出：“沒(méi)有一個(gè)研究領(lǐng)域是和其他領(lǐng)域完全分離的。社會(huì)的和思想的聯(lián)系把知識(shí)的不同部分把握在一起，并且允許思想從一個(gè)領(lǐng)域擴(kuò)展到另一個(gè)領(lǐng)域，但是這種聯(lián)結(jié)和擴(kuò)散的方式非常復(fù)雜，以至于從某一領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，很難明確把這種方式確認(rèn)出來(lái)。甚至連科學(xué)家用來(lái)描述他們所研究問(wèn)題的名稱也是經(jīng)常變化的。例如，我們?cè)?jīng)要求物理學(xué)家描述他們學(xué)科的主要分支領(lǐng)域，事實(shí)說(shuō)明，他們把自己的學(xué)科看作是‘一個(gè)流動(dòng)的學(xué)科，它具有快速變化著的邊界，在邊界的內(nèi)部是突然的爆發(fā)和消退。”[14]黛安娜·克蘭的觀點(diǎn)符合學(xué)術(shù)事業(yè)的現(xiàn)實(shí)。從既有學(xué)科發(fā)展情況看，經(jīng)常出現(xiàn)的情況是，不同學(xué)科關(guān)注同一個(gè)對(duì)象。華勒斯坦等人指出：“對(duì)歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。對(duì)社會(huì)學(xué)方法的運(yùn)用也不是那群被稱為社會(huì)學(xué)家的人的專利，而是所有社會(huì)科學(xué)家的義務(wù)。同樣，經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題也不只是經(jīng)濟(jì)學(xué)家才有權(quán)研究，事實(shí)上，經(jīng)濟(jì)問(wèn)題對(duì)于一切社會(huì)科學(xué)分析來(lái)說(shuō)都是極其重要的。”[15]20世紀(jì)40年代以來(lái)，不論在自然科學(xué)還是在人文社科領(lǐng)域都出現(xiàn)了這一趨勢(shì)。正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，才發(fā)展出了物理化學(xué)、生物物理學(xué)等諸多所謂的交叉學(xué)科。一句話，按照傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，并沒(méi)有只屬于某個(gè)學(xué)科的研究對(duì)象。綜上所述，按照傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，世上根本沒(méi)有所謂獨(dú)立學(xué)科。從這個(gè)角度看，不僅是職業(yè)教育學(xué)存在身份危機(jī)，其他學(xué)科也面臨這一危機(jī)。

盡管那些被認(rèn)為是獨(dú)立學(xué)科的學(xué)科也不符合傳統(tǒng)的獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)，但這些學(xué)科并不存在身份危機(jī)，而職業(yè)教育學(xué)卻存在身份危機(jī)。這是為什么呢？這就得透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)。華勒斯坦等人的研究表明，自然科學(xué)的學(xué)科化主要是在大學(xué)之外完成的。但社會(huì)科學(xué)不是。社會(huì)科學(xué)的學(xué)科化進(jìn)程與大學(xué)復(fù)興是同時(shí)的，相互促進(jìn)的。一方面，社會(huì)科學(xué)家以大學(xué)作為手段，爭(zhēng)取國(guó)家對(duì)自身學(xué)術(shù)工作的支持。為此，社會(huì)科學(xué)家還將自然科學(xué)吸引進(jìn)入大學(xué)之中[16]。國(guó)家的支持、自然科學(xué)的加入以及社會(huì)科學(xué)自身的學(xué)科化促進(jìn)了大學(xué)的發(fā)展。另一方面，大學(xué)的發(fā)展又進(jìn)一步促進(jìn)了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的學(xué)科化。從這一點(diǎn)來(lái)看，學(xué)科與大學(xué)是密不可分的。辦大學(xué)就是辦學(xué)科，以至于如果一門(mén)學(xué)問(wèn)不能稱之為學(xué)科，就沒(méi)有在大學(xué)合法存在的資格。大學(xué)是個(gè)什么樣的機(jī)構(gòu)呢？布魯貝克指出：“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學(xué)問(wèn)。”[17]按照這一觀點(diǎn)，大學(xué)與小學(xué)、中學(xué)的不同就在于，大學(xué)是探究高深學(xué)問(wèn)的地方。換句話說(shuō)，如果一門(mén)學(xué)問(wèn)不是高深學(xué)問(wèn)，是不能在大學(xué)立足的。這意味著，所謂學(xué)科其實(shí)就是高深學(xué)問(wèn)的另一種表達(dá)而已。或者說(shuō)，一門(mén)學(xué)問(wèn)被稱為學(xué)科，那是因?yàn)檫@門(mén)學(xué)問(wèn)達(dá)到了高深的水平。傳統(tǒng)的所謂學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)本質(zhì)上只不過(guò)是高深學(xué)問(wèn)在特定歷史時(shí)期的外在表征而已。物理學(xué)等之所以被認(rèn)可為獨(dú)立學(xué)科，并不是因?yàn)樗鼈兎蟼鹘y(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，而是因?yàn)樗鼈冞_(dá)到了高深水平。職業(yè)教育學(xué)之所以仍然存在身份危機(jī)，根本原因恰恰在于職業(yè)教育學(xué)的研究水平仍然較低，未曾達(dá)到高深境界。職業(yè)教育學(xué)還不是高深學(xué)問(wèn)有很多具體表現(xiàn)。例如，每年報(bào)考教育學(xué)研究生的大學(xué)生不在少數(shù)，但經(jīng)驗(yàn)證明，許多人之所以選擇報(bào)考教育學(xué)研究生，僅僅是因?yàn)榻逃龑W(xué)比較簡(jiǎn)單，容易考。再如，按照國(guó)家法律規(guī)定，那些想從事職業(yè)教育教師職業(yè)的人需先行參加并通過(guò)教師資格證考試。（職業(yè)）教育學(xué)類(lèi)課程是職業(yè)教育教師資格證考試必考科目。在現(xiàn)實(shí)中，考生一般都是集中復(fù)習(xí)幾周就能順利通過(guò)考試。盡管這些現(xiàn)象的出現(xiàn)有多種可能的原因，但無(wú)疑從一個(gè)側(cè)面說(shuō)明職業(yè)教育學(xué)尚未成為高深學(xué)問(wèn)。簡(jiǎn)而言之，職業(yè)教育學(xué)身份危機(jī)的根源并不在于職業(yè)教育學(xué)不符合所謂的獨(dú)立學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)，而是因?yàn)槁殬I(yè)教育學(xué)還不是一門(mén)高深學(xué)問(wèn)。endprint

（二）價(jià)值危機(jī)的成因

臧志軍認(rèn)為，職業(yè)教育研究之所以“無(wú)用”，是因?yàn)椤八^的職教理論的產(chǎn)生路徑大致是繼承自前輩先賢（或政治家）或是直接引自國(guó)外發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)和研究”，而不是來(lái)源于職業(yè)教育實(shí)踐[18]。也就是說(shuō)，正是由于職業(yè)教育研究遠(yuǎn)離職業(yè)教育實(shí)踐，才導(dǎo)致職業(yè)教育理論對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的作用微乎其微。事實(shí)上，這不僅是學(xué)術(shù)界在解釋職業(yè)教育研究為何無(wú)用時(shí)最常見(jiàn)的觀點(diǎn)，也是職業(yè)教育實(shí)踐工作者的共同認(rèn)識(shí)。那么，這一論斷正確嗎？

要想正確回答這一問(wèn)題，首先需要對(duì)這一論斷的真實(shí)含義進(jìn)行澄清。學(xué)者們并不是在哲學(xué)層面上將職業(yè)教育理論在來(lái)源上分為以職業(yè)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的理論和遠(yuǎn)離職業(yè)教育實(shí)踐的理論，并認(rèn)為只有前者才能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐發(fā)揮較大作用。眾所周知，按照馬克思主義認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，理論來(lái)源于實(shí)踐，又指導(dǎo)實(shí)踐。在這個(gè)哲學(xué)命題中，“理論”指的并不是一個(gè)具體理論，而是對(duì)已經(jīng)出現(xiàn)、正在形成和將來(lái)才能提出的所有具體理論的一個(gè)總稱；“實(shí)踐”也不是一個(gè)具體實(shí)踐活動(dòng)，而是對(duì)曾經(jīng)開(kāi)展、正在開(kāi)展和將來(lái)開(kāi)展的全部具體實(shí)踐活動(dòng)的概括。這一命題則是對(duì)理論整體與實(shí)踐總體之間關(guān)系的概括。我們不能將其理解為當(dāng)前理論與當(dāng)前實(shí)踐的關(guān)系，尤其不能將其理解為具體理論與具體實(shí)踐的關(guān)系。如果這樣理解，那就犯了懷特海所說(shuō)的“誤置具體的謬誤”。換句話說(shuō)，在哲學(xué)層面上，從來(lái)就沒(méi)有不是來(lái)源于實(shí)踐的理論。那么，學(xué)者們的真實(shí)意思表達(dá)是什么呢？事實(shí)上，在這一論斷中，所謂職業(yè)教育理論指的是當(dāng)前時(shí)空條件下的職業(yè)教育理論，所謂職業(yè)教育實(shí)踐指的也是當(dāng)前時(shí)空條件下的職業(yè)教育實(shí)踐。這一論斷的真實(shí)含義并不是說(shuō)當(dāng)前的職業(yè)教育理論不是來(lái)自于職業(yè)教育實(shí)踐，而是說(shuō)當(dāng)前的職業(yè)教育理論來(lái)自于歷史上的實(shí)踐，來(lái)自于其他國(guó)家的實(shí)踐，而不是來(lái)自于我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)教育實(shí)踐，從而導(dǎo)致職業(yè)教育理論對(duì)我國(guó)當(dāng)下職業(yè)教育實(shí)踐的作用十分有限。

根據(jù)以上敘述，可以認(rèn)為，學(xué)者們將當(dāng)下的職業(yè)教育理論之所以“無(wú)用”歸結(jié)為職業(yè)教育研究遠(yuǎn)離我國(guó)當(dāng)下的職業(yè)教育實(shí)踐，這在邏輯上是成立的。原因在于，職業(yè)教育理論得以產(chǎn)生的職業(yè)教育實(shí)踐與當(dāng)下的職業(yè)教育實(shí)踐存在巨大差別。但是，這也僅僅是邏輯上成立，在事實(shí)上是否成立，則取決于對(duì)一個(gè)問(wèn)題的回答，即我國(guó)當(dāng)前的職業(yè)教育研究真的遠(yuǎn)離了當(dāng)下多彩的職業(yè)教育實(shí)踐嗎？我們認(rèn)為，任何全面肯定或否定的回答都是不符合事實(shí)的。真實(shí)的情況是，職業(yè)教育研究遠(yuǎn)離職業(yè)教育實(shí)踐的現(xiàn)象雖然存在，但只是在一定范圍內(nèi)存在。因此，將職業(yè)教育研究“無(wú)用”歸結(jié)為其遠(yuǎn)離職業(yè)教育實(shí)踐，只是部分成立。

相對(duì)于將職業(yè)教育研究的“無(wú)用”歸結(jié)為其遠(yuǎn)離職業(yè)教育實(shí)踐，我國(guó)職業(yè)教育研究的理論水平不高才是職業(yè)教育學(xué)“無(wú)用”的根本原因。人們常說(shuō)，“理論是灰色的，實(shí)踐之樹(shù)長(zhǎng)青”。理論之所以是灰色的，就是因?yàn)槿魏我环N理論，一旦形成就永遠(yuǎn)是那樣。換句話說(shuō)，任何一個(gè)理論都沒(méi)有可能性，而只有現(xiàn)實(shí)性。但實(shí)踐不是如此，實(shí)踐從來(lái)都處于流變中。從這個(gè)角度看，任何一個(gè)職業(yè)教育理論一旦產(chǎn)生，就已經(jīng)滯后于職業(yè)教育實(shí)踐了。既然如此，職業(yè)教育理論怎么能對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生顯著作用呢？也就是說(shuō)，即使理論來(lái)源于當(dāng)前的實(shí)踐，似乎也很難對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生重大影響。那么，人們?yōu)楹芜€對(duì)理論研究情有獨(dú)鐘，寄希望于理論對(duì)實(shí)踐發(fā)揮積極作用呢？原因在于，理論并不是對(duì)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。高水平理論一定是研究者基于實(shí)踐獲得的對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。高水平理論一旦形成，一方面可以通過(guò)直接的知識(shí)傳播，影響職業(yè)教育實(shí)踐，另一方面可以應(yīng)用于人才培養(yǎng)過(guò)程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，對(duì)未來(lái)的職業(yè)教育實(shí)踐發(fā)揮應(yīng)有作用。反過(guò)來(lái)說(shuō)，當(dāng)前的職業(yè)教育理論之所以對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐的作用有限，更為根本的原因是，職業(yè)教育研究水平較低，導(dǎo)致職業(yè)教育理論尚未達(dá)到對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐規(guī)律性認(rèn)識(shí)的水平。正如徐國(guó)慶所言，在職業(yè)教育研究的諸多問(wèn)題中，“研究水準(zhǔn)不高，缺乏理論色彩是比較突出的一個(gè)問(wèn)題”，而“研究水準(zhǔn)不高也是目前職業(yè)教育理論與實(shí)踐發(fā)展的重要障礙。”[19]

總而言之，職業(yè)教育理論是否直接來(lái)源于當(dāng)前職業(yè)教育實(shí)踐雖然對(duì)其作用的發(fā)揮具有一定影響，但職業(yè)教育學(xué)價(jià)值危機(jī)的根源卻是職業(yè)教育研究水平不高，使得職業(yè)教育理論遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)到高深學(xué)問(wèn)的層次。

三、職業(yè)教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的化解

如前所述，職業(yè)教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)雖然有身份危機(jī)和價(jià)值危機(jī)兩種表現(xiàn)，但這兩種危機(jī)的內(nèi)在根本原因卻是一致的，即職業(yè)教育研究水平有限，職業(yè)教育理論層次不夠。從這個(gè)角度講，化解職業(yè)教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的根本途徑就是提高職業(yè)教育研究水平，持續(xù)產(chǎn)出高水平的研究成果。這一方面取決于人——職業(yè)教育研究隊(duì)伍等能力，另一方面取決于相應(yīng)的制度安排能否充分發(fā)揮出職業(yè)教育研究者的能力。考慮到職業(yè)教育學(xué)與其他學(xué)科處于同樣的學(xué)術(shù)制度環(huán)境中，而學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)術(shù)制度的安排多有討論，此處將圍繞職業(yè)教育研究隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行討論。

第一，打造跨學(xué)科的研究隊(duì)伍。跨學(xué)科研究已經(jīng)成為學(xué)術(shù)研究的重要趨勢(shì)。這一趨勢(shì)的形成既源于社會(huì)客觀的需要，也有學(xué)術(shù)研究本身的原因。從學(xué)術(shù)研究的角度來(lái)說(shuō)，跨學(xué)科研究是學(xué)術(shù)創(chuàng)新的重要途徑。郝鳳霞和張春美的統(tǒng)計(jì)表明，在諾貝爾獎(jiǎng)獲獎(jiǎng)成果中，“若以嚴(yán)格的一級(jí)學(xué)科交叉為標(biāo)準(zhǔn)，普遍存在著跨學(xué)科研究現(xiàn)象，獲獎(jiǎng)項(xiàng)目屬于此類(lèi)的占1/3以上，并且呈逐年上升趨勢(shì)”[20]。尤莉面向河南省15所省屬大學(xué)就跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)知識(shí)異質(zhì)性與創(chuàng)新績(jī)效的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查。該研究將跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的知識(shí)異質(zhì)性區(qū)分為知識(shí)技能、職務(wù)背景和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)三個(gè)維度。研究表明，雖然職務(wù)背景對(duì)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新績(jī)效有著負(fù)面影響，但知識(shí)技能和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新績(jī)效有著顯著的正向影響。其中，知識(shí)技能對(duì)創(chuàng)新績(jī)效的影響最為明顯[21]。這些都說(shuō)明，跨學(xué)科研究是促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)新，提高研究水平的重要路徑。因此，職業(yè)教育學(xué)要提高自身研究水平，步入高深學(xué)問(wèn)之列，一個(gè)很重要的策略是打造一支跨學(xué)科的研究隊(duì)伍，開(kāi)展跨學(xué)科研究。

從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)建設(shè)跨學(xué)科研究隊(duì)伍存在一定障礙。一是組織制度的障礙。在我國(guó)，高校是職業(yè)教育研究的重要陣地。但我國(guó)高校主要是按照國(guó)家發(fā)布的學(xué)科專業(yè)目錄來(lái)建立自己的學(xué)術(shù)組織的。這就導(dǎo)致跨學(xué)科隊(duì)伍的建立缺乏相應(yīng)的平臺(tái)基礎(chǔ)。一些高校內(nèi)部即使存在一些跨學(xué)科的研究基地，大多也成為學(xué)院等的內(nèi)設(shè)機(jī)構(gòu)。二是學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制。石中英指出：“在當(dāng)今知識(shí)界，盡管許多人都認(rèn)識(shí)到跨學(xué)科研究的重要性和必要性，但是他們中間的絕大多數(shù)人還都有著一定的學(xué)科身份，在教學(xué)和研究方面從屬于某一種學(xué)科或某一類(lèi)學(xué)科領(lǐng)域。否則，他們?cè)谡n程開(kāi)設(shè)和學(xué)術(shù)職稱評(píng)定或聘用方面就受到不同程度的影響。”[22]也就是說(shuō)，對(duì)于其他學(xué)科學(xué)者來(lái)說(shuō)，決定其學(xué)術(shù)影響力的并不是其在職業(yè)教育研究中的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)，而是對(duì)其所屬學(xué)科的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)。這種評(píng)價(jià)機(jī)制無(wú)疑會(huì)打擊其他學(xué)科學(xué)者參與職業(yè)教育研究的積極性。endprint

基于以上討論，為了加強(qiáng)職業(yè)教育跨學(xué)科研究隊(duì)伍的建設(shè)，可以在以下幾方面著手。一是在高校內(nèi)部建立實(shí)體性的、跨學(xué)科的職業(yè)教育研究中心（院、所）。即要跨出教育學(xué)院/系的框架來(lái)組建跨學(xué)科的職業(yè)教育研究中心（院、所）。獨(dú)立的跨學(xué)科研究平臺(tái)的建立，有助于促進(jìn)跨學(xué)科研究隊(duì)伍建設(shè)。二是改革以學(xué)科為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制，建立以成果質(zhì)量為標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)體制。在現(xiàn)有的學(xué)科體制沒(méi)有改變的情況下，這似乎沒(méi)有可能。高等教育界普遍認(rèn)為：“主宰學(xué)者工作生活的力量是學(xué)科而不是所在院校。”[23]這意味著，身處高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)者對(duì)學(xué)科的認(rèn)同、歸屬感和忠誠(chéng)要高于對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)同、歸屬感和忠誠(chéng)。據(jù)此，如果不在宏觀層面改革整體的學(xué)科體制，是很難吸引其他學(xué)科學(xué)者從事職業(yè)教育研究的。但是，閻光才的實(shí)證研究表明，這一認(rèn)識(shí)在中國(guó)似乎并不成立。我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)的學(xué)者們往往對(duì)所處機(jī)構(gòu)和組織有著相當(dāng)強(qiáng)的認(rèn)同、歸屬感和忠誠(chéng)度[24]。在這樣的前提下，高等學(xué)校完全可以改革內(nèi)部的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體制，吸引其他學(xué)科學(xué)者參與職業(yè)教育研究，建設(shè)跨學(xué)科的研究隊(duì)伍。三是加強(qiáng)專門(mén)的職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)建設(shè)。除了高等學(xué)校以外，我國(guó)建有國(guó)家及省級(jí)職業(yè)教育科研院所近40家[25]。這些科研院所遠(yuǎn)離高等學(xué)校的學(xué)科體制，具有建設(shè)跨學(xué)科隊(duì)伍的條件。

第二，加強(qiáng)職業(yè)教育研究后備隊(duì)伍建設(shè)。相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育研究后備隊(duì)伍建設(shè)比較薄弱。這生動(dòng)地表現(xiàn)在職業(yè)教育學(xué)碩士和博士學(xué)位點(diǎn)建設(shè)上。雖然“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”早在1983年就已經(jīng)被國(guó)務(wù)院學(xué)位辦列入學(xué)科專業(yè)目錄，但我國(guó)第一個(gè)職業(yè)教育學(xué)碩士點(diǎn)直到1987年才在華東師范大學(xué)誕生，第一個(gè)職業(yè)教育學(xué)博士點(diǎn)在2001年才姍姍來(lái)遲，第一個(gè)職業(yè)教育學(xué)博士后流動(dòng)站更是遲至2007年才落戶華東師范大學(xué)。至此，職業(yè)教育學(xué)建立起了比較完整的研究型人才培養(yǎng)體系。但不論從歷史還是從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，職業(yè)教育學(xué)學(xué)位點(diǎn)體系建設(shè)不僅無(wú)法與物理學(xué)、數(shù)學(xué)等成熟學(xué)科相提并論，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于高等教育學(xué)等兄弟學(xué)科。從歷史來(lái)看，高等教育學(xué)的第一個(gè)碩士點(diǎn)和第一個(gè)博士點(diǎn)分別設(shè)立于1981年和1986年，遠(yuǎn)早于職業(yè)教育學(xué)。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，高等教育學(xué)目前擁有碩士和博士授權(quán)點(diǎn)的數(shù)目分別116個(gè)[26]和22個(gè)[27]，遠(yuǎn)多于職業(yè)教育學(xué)的49個(gè)[28]和12個(gè)[29]。總而言之，職業(yè)教育學(xué)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)比較滯后。這導(dǎo)致職業(yè)教育學(xué)研究型人才的培養(yǎng)在數(shù)量和質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面都比較薄弱。

為了加強(qiáng)職業(yè)教育研究后備隊(duì)伍建設(shè)，有必要建立跨學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)機(jī)制。職業(yè)教育學(xué)研究生是職業(yè)教育研究隊(duì)伍的重要組成部分，其培養(yǎng)質(zhì)量對(duì)當(dāng)前和今后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)的職業(yè)教育研究水平都有著重要影響。因此，應(yīng)采取有效措施加強(qiáng)職業(yè)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)工作。從當(dāng)前情況來(lái)看，跨學(xué)科培養(yǎng)研究生的模式因其適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)和科技發(fā)展需要，有助于培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新能力，而成為研究生教育的趨勢(shì)。相關(guān)高校可以通過(guò)加強(qiáng)跨學(xué)科招生的力度、依托跨學(xué)科的職業(yè)教育研究平臺(tái)招生和培養(yǎng)、調(diào)整培養(yǎng)方案、與相關(guān)單位聯(lián)合培養(yǎng)等方式，建構(gòu)跨學(xué)科的職業(yè)教育學(xué)研究生特別是博士研究生培養(yǎng)模式，以提高職業(yè)教育學(xué)研究生的研究能力和水平[30]。

第三，加快職業(yè)教育研究學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人才的培育。俗話說(shuō)的好：“火車(chē)跑得快，全靠車(chē)頭帶”。職業(yè)教育研究隊(duì)伍的發(fā)展壯大、職業(yè)教育研究水平的提高同樣需要“火車(chē)頭”，即職業(yè)教育研究中的學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物。相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育學(xué)在學(xué)科帶頭人隊(duì)伍建設(shè)上明顯滯后。以長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授和青年學(xué)者為例，自1998年開(kāi)始，教育部先后評(píng)選長(zhǎng)江學(xué)者特聘教授2144人。截止目前，教育學(xué)學(xué)科共有17人入選特聘教授。其中，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科僅有西南大學(xué)朱德全教授一人入選。自2015年開(kāi)始，教育部?jī)赡旯苍u(píng)選長(zhǎng)江學(xué)者青年學(xué)者440人，教育學(xué)共有4人入選青年學(xué)者。在這4人中，并無(wú)職業(yè)教育學(xué)學(xué)者。盡管這些數(shù)據(jù)并不能全面說(shuō)明職業(yè)教育學(xué)學(xué)科帶頭人隊(duì)伍建設(shè)水平，但至少?gòu)囊粋€(gè)側(cè)面表明，在學(xué)科領(lǐng)軍人才隊(duì)伍上，相對(duì)于其他學(xué)科而言，職業(yè)教育學(xué)還有很長(zhǎng)的路要走。這直接影響了職業(yè)教育研究隊(duì)伍整體水平的提升，進(jìn)而制約了職業(yè)教育研究水平的提高。各職業(yè)教育學(xué)學(xué)科點(diǎn)有必要營(yíng)造良好的外部環(huán)境，完善領(lǐng)軍人才的培養(yǎng)、選拔和使用機(jī)制，促使領(lǐng)軍人才能脫穎而出，并充分發(fā)揮自身的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]宣勇，凌健.“學(xué)科”考辨[J].高等教育研究，2006（4）：18-23.

[2]馬君.中國(guó)職業(yè)教育學(xué)的反思與建構(gòu)[D].天津大學(xué)，2011：42.

[3]梁卿，史玉華.論職業(yè)教育學(xué)作為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)[J].職教論壇，2010（22）：13-15.

[4]劉曉，徐珍珍.我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論體系構(gòu)建的反思與澄明[J].職教論壇，2017（16）：5-9.

[5]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：49.

[6]申家龍.社會(huì)學(xué)視野下的職業(yè)教育：內(nèi)涵與特征[J].職業(yè)技術(shù)教育（教科版），2003（16）：15-18.

[7]唐錫海，韋莉娜.職業(yè)教育學(xué)的困境與發(fā)展路向[J].職業(yè)技術(shù)教育，2012（10）：19-24.

[8]盧麗華，姜俊和.當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育研究存在的問(wèn)題與反思[J].沈陽(yáng)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012（6）：80-83.

[9][18]臧志軍.職教研究為何是無(wú)用的[J].職教通訊，2011（11）：1.

[10][11][12][13][美]羅伯特·K·默頓.社會(huì)理論的結(jié)構(gòu)[M].唐少杰，等譯.南京：譯林出版社，2006：67-72，67，68，70.

[14][美]黛安娜·克蘭.無(wú)形學(xué)院——知識(shí)在科學(xué)共同體的擴(kuò)散[M].劉珺珺，顧昕，王德祿，譯.北京：華夏出版社，1988：12.

[15][16][美]華勒斯坦，等.開(kāi)放社會(huì)科學(xué)：重建社會(huì)科學(xué)報(bào)告書(shū)[M].劉鋒，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1997：106，8-10.endprint

[17][美]約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，1987：2.

[19]徐國(guó)慶.職業(yè)教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：12.

[20]郝鳳霞，張春美.科技創(chuàng)新集群化：現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)研究趨勢(shì)[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2002（3）：5-8.

[21]尤莉.大學(xué)跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)知識(shí)異質(zhì)性與創(chuàng)新績(jī)效關(guān)系的實(shí)證研究[J].國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（3）：62-69.

[22]石中英.教育哲學(xué)導(dǎo)論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2002：10.

[23][美]伯頓·R·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究[M].王承緒，等譯.杭州：杭州大學(xué)出版社，1994：35.

[24]閻光才.我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)環(huán)境的現(xiàn)狀與問(wèn)題分析[J].高等教育研究，2011（11）：1-9.

[25][29]薛鵬.2013—2014年全國(guó)職業(yè)教育科研體系建設(shè)與研究進(jìn)展[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2015（27）：16-22.

[26]武漢大學(xué)中國(guó)科學(xué)評(píng)價(jià)研究中心，中國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中心，中國(guó)科教評(píng)價(jià)網(wǎng).2017-2018年研究生教育分專業(yè)排行榜——高等教育學(xué)[EB/OL].http：//www.nseac.com/eva/GESE.php？DDLThird=%E9%AB%98%E7%AD%89%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%A6&DDLyear=2017.

[27]李明忠，褚照鋒，邵攀，等.我國(guó)高等教育學(xué)專業(yè)研究生導(dǎo)師群體特征研究[J].高等教育研究，2016（7）：33-44.

[28]武漢大學(xué)中國(guó)科學(xué)評(píng)價(jià)研究中心，中國(guó)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)中心，中國(guó)科教評(píng)價(jià)網(wǎng).2017-2018年研究生教育分專業(yè)排行榜——職業(yè)技術(shù)教育學(xué)[EB/OL].http：//www.nseac.com/eva/GESE.php？DDLThird=%E8%81%8C%E4%B8%9A%E6%8A%80%E6%9C%AF%E6%95%99%E8%82%B2%E5%AD%A6&DDLyear=2017.

[30]周葉中.關(guān)于跨學(xué)科培養(yǎng)研究生的思考[J].學(xué)位與研究生教育，2007（8）：7-11.

責(zé)任編輯 韓云鵬endprint