美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式及其對我國本科導(dǎo)師制的啟示

姚麗亞?甄國紅

摘 要 美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式通過導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)德、導(dǎo)才，在高校教學(xué)及學(xué)生管理方面發(fā)揮了重要作用。美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式可以分為規(guī)定性指導(dǎo)、發(fā)展性指導(dǎo)、干預(yù)性指導(dǎo)三種類型，具有導(dǎo)師隊伍專業(yè)化、指導(dǎo)過程個性化、導(dǎo)師考核規(guī)范等特征。其對于我國本科導(dǎo)師制的啟示是：堅定對本科導(dǎo)師制信心，持續(xù)深入推進本科導(dǎo)師制改革;組建專職導(dǎo)師隊伍，促進導(dǎo)師專業(yè)化發(fā)展;前置指導(dǎo)過程，擴大本科導(dǎo)師制適用領(lǐng)域;加強組織和制度保障，加快本科導(dǎo)師制規(guī)范化發(fā)展進程。

關(guān)鍵詞 美國;學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式;本科導(dǎo)師制

中圖分類號 G649.712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）34-0075-05

美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師（Academic? Advising）模式，是指美國高校學(xué)生作為被指導(dǎo)者，從導(dǎo)師那里獲得取得學(xué)位必需的課程信息指導(dǎo)、品德修養(yǎng)指導(dǎo)、個人成才指導(dǎo)[1]。作為一種培養(yǎng)模式和管理制度，學(xué)業(yè)導(dǎo)師在美國高等教育中發(fā)揮了重要作用，被認為“對于學(xué)生個人成功既是必要的、也是有影響力的”[2]。筆者于2017年5月至8月在美國波特蘭州立大學(xué)（Portland State University）和南伊利諾伊大學(xué)（Southern Illinois University）卡本代爾分校研修期間，發(fā)現(xiàn)美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式與我國本科導(dǎo)師制在功能定位、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程上有著高度的相似性。我國本科導(dǎo)師制是依托本科專業(yè)，以提高本科生的創(chuàng)新精神和實踐能力為目標，為每名本科生配備導(dǎo)師，在其學(xué)業(yè)規(guī)劃、學(xué)習(xí)過程、科研探索以及品德素養(yǎng)等方面進行全方位輔導(dǎo)的一種互動式培養(yǎng)制度[3]，最早可追溯至1937年10月時任浙江大學(xué)校長的竺可楨為彌補當時教育實踐中教而不育的弊端推行了該制度，但新中國成立后只在研究生教育中保留。20世紀后期，隨著我國高等教育進入大眾化階段，如何根據(jù)不同學(xué)生特點進行個性化培養(yǎng)成為亟待解決的問題。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出：“關(guān)注學(xué)生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學(xué)生的潛能，推進分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革。”伴隨著選課制、學(xué)分制的推行，2002年起，本科導(dǎo)師制開始在北京大學(xué)、清華大學(xué)、浙江大學(xué)等國家重點高校陸續(xù)施行。據(jù)不完全統(tǒng)計，截至目前，全國至少有170余所高校實行了導(dǎo)師制[4]。2015年以來，我國本科導(dǎo)師制實踐基本形成，但仍面臨許多困難，包括對導(dǎo)師制制度合理性的質(zhì)疑、導(dǎo)師隊伍整體素質(zhì)不高的短板、組織及制度保障缺失的弊端等[5][6][7][8]。本文希望通過引介美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師的經(jīng)驗，形成對我國本科導(dǎo)師制的啟示。

一、美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的發(fā)展歷程及類型特征

（一）學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式起源及功能演變

學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式是美國高校為促進學(xué)生學(xué)業(yè)成功、道德提升、個人成長所進行的常規(guī)性指導(dǎo)過程。作為美國高校為推動學(xué)生全面發(fā)展而實行的“結(jié)構(gòu)化安排”人才培養(yǎng)模式和教學(xué)管理模式，該模式提供了“與學(xué)生商討關(guān)于他們職業(yè)興趣以及其他可能與學(xué)術(shù)有關(guān)或者無關(guān)私人領(lǐng)域問題的機會”[9]。

學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式始于19世紀初，導(dǎo)師職責(zé)功能經(jīng)歷了從經(jīng)濟監(jiān)管、生活管理，到學(xué)業(yè)管理，再到道德管理、成才管理的變遷。早期的指導(dǎo)內(nèi)容主要是對學(xué)生的經(jīng)濟花銷及日常行為進行監(jiān)督、管束。但隨著選課制和學(xué)分制的全面實行，具體包括為學(xué)生提供入學(xué)登記細節(jié)、指導(dǎo)學(xué)位課程選擇、輔助安排課程序列等內(nèi)容的學(xué)業(yè)指導(dǎo)成為導(dǎo)師工作的重要內(nèi)容，目的是保證學(xué)生準確了解畢業(yè)要求，及時修完學(xué)位課程，順利取得學(xué)位。此時的學(xué)業(yè)導(dǎo)師定位，還是一種類似于父母管理式的模式。

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，美國的高等教育理念和結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化，也推動了導(dǎo)師功能的變化。一方面，美國著名教育家雅羅斯拉夫·帕利坎倡導(dǎo)的大學(xué)職責(zé)是為了培養(yǎng)學(xué)生心智的“博雅教育”（Liberal Education，也被譯成“自由教育”）理念開始普及，因此高等教育應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同特點培養(yǎng)全面發(fā)展的個體;另一方面，社區(qū)大學(xué)作為高等教育結(jié)構(gòu)中的重要力量崛起，帶來了學(xué)生人口分布的顯著變化——成人學(xué)生數(shù)目增多。成人學(xué)生教育經(jīng)歷復(fù)雜，已有的指導(dǎo)內(nèi)容并不適用于這些學(xué)習(xí)需求各異、困難各異的大體量“實驗性”學(xué)生，也直接推動了美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師職責(zé)功能的改變[10]。

目前，美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師生活管理的職能已被徹底剝離，其職責(zé)主要定位于為學(xué)生持續(xù)提供支持其個人整體學(xué)習(xí)和整體發(fā)展的信息及幫助，兼具人才培養(yǎng)模式和學(xué)生管理制度的性質(zhì)，具體表現(xiàn)為：導(dǎo)學(xué)——學(xué)業(yè)指導(dǎo)、導(dǎo)德——品德引導(dǎo)、導(dǎo)才——成才指導(dǎo)。學(xué)業(yè)指導(dǎo)是指對與學(xué)生取得學(xué)位有關(guān)的事務(wù)性工作的指導(dǎo)，主要是課程信息指導(dǎo)，包括使學(xué)生明確專業(yè)必修課程，根據(jù)個人興趣愛好確定選修課程，根據(jù)知識結(jié)構(gòu)選擇先修課程，根據(jù)個人實際需求確定課程序列、課程時間，合理安排理論、實驗課程等，不包括專業(yè)知識內(nèi)容教授與專業(yè)能力提高方面的內(nèi)容，本質(zhì)上是一種學(xué)業(yè)管理指導(dǎo);道德引導(dǎo)是指在全面了解學(xué)生個人特點、生活及學(xué)習(xí)經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的思想道德、人格品格等方面的問題進行心理疏導(dǎo)，具體包括減輕學(xué)生大學(xué)生活中的被隔離感和邊緣感，消除學(xué)生參與社團活動的心理障礙，培養(yǎng)學(xué)生用所學(xué)知識服務(wù)社區(qū)的理念，鼓勵學(xué)生盡可能多地承擔社會責(zé)任，提高個人道德水準等。本質(zhì)上，其是為學(xué)生成長為獨立、負責(zé)任的美國社會公民而進行的心理干預(yù)，是美國品德教育的一個路徑;成才引導(dǎo)是指為學(xué)生達到生活的、職業(yè)的、人生的目標所進行的全面指導(dǎo)，具體包括幫助學(xué)生科學(xué)判斷其興趣點，了解個人潛能，支持學(xué)生發(fā)展各個領(lǐng)域的知識，提高學(xué)生基本的生活和社會活動技巧，提高其對個人生活的掌控能力，培養(yǎng)學(xué)生個人發(fā)展自我決定能力等，本質(zhì)上相當于我國的素質(zhì)教育。

綜上，擴大后的導(dǎo)師角色不僅為學(xué)生順利完成大學(xué)學(xué)習(xí)、取得學(xué)位提供幫助，而且為其品德提升、獲得個人全面發(fā)展提供支持。

（二）學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的類型及特征

學(xué)業(yè)導(dǎo)師角色和功能的變化，直接帶來了指導(dǎo)模式的分化。目前，美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師有規(guī)定性指導(dǎo)、發(fā)展性指導(dǎo)、干預(yù)性指導(dǎo)三種主要指導(dǎo)類型。

1.規(guī)定性指導(dǎo)（Prescriptive advising）

規(guī)定性指導(dǎo)是學(xué)業(yè)指導(dǎo)的傳統(tǒng)模式，主要致力于為學(xué)生解釋入學(xué)登記流程、提供其獲得學(xué)位必需的課程綜合信息，目的是保證學(xué)生快速進入課程學(xué)習(xí)，盡早畢業(yè)，提高學(xué)校畢業(yè)率。雖然一些大學(xué)公告或?qū)I(yè)招生計劃中會公開學(xué)位要求，但由于選課制和學(xué)分制執(zhí)行彈性較大，學(xué)生仍會有許多困惑。因此，該模式主要是幫助學(xué)生找到適合其學(xué)業(yè)水平的學(xué)習(xí)起點和研究入口，指導(dǎo)他們科學(xué)、準確選課，以最合理的課程序列排課，從而及時完成課程，順利畢業(yè)。

規(guī)定性指導(dǎo)履行的是導(dǎo)師的傳統(tǒng)職責(zé)，師生關(guān)系建立在教師權(quán)威基礎(chǔ)上，學(xué)生作為信息的被動接受者，幾乎沒有做決定的機會。該模式主要解決學(xué)生當下的、短期的問題，不涉及學(xué)生長期人生規(guī)劃和目標，是一種自上而下的指導(dǎo)模式，被稱為“為他們做”的模式（“Do it for them” model）。

2.發(fā)展性指導(dǎo)（Developmental advising）

發(fā)展性指導(dǎo)致力于與學(xué)生分享與其個人興趣、生活、生命有關(guān)的各個生活片段，以及在此過程中表現(xiàn)出來的變化了的、成長的自我，并和學(xué)生學(xué)業(yè)、品格、個人發(fā)展聯(lián)系在一起，通過鼓勵學(xué)生深度卷入教育過程，實現(xiàn)全面發(fā)展，達到成才目標[11]。

發(fā)展性指導(dǎo)有兩個顯著特征。首先，其強調(diào)學(xué)業(yè)指導(dǎo)的過程性、連續(xù)性。其深受“博雅教育”理念影響，認為大學(xué)的職責(zé)是培養(yǎng)全面發(fā)展的個體。而個人發(fā)展是一個連續(xù)的、累積的過程，所以學(xué)業(yè)指導(dǎo)也是一個長期的過程。這決定了該模式致力于解決的多是涉及學(xué)生長遠規(guī)劃的問題，指導(dǎo)內(nèi)容開放度和自由度較高。

第二，發(fā)展性指導(dǎo)效果有賴于導(dǎo)師和學(xué)生的合作關(guān)系。該模式下，教師高度卷入指導(dǎo)過程，通過各種方法、途徑充分了解學(xué)生個體，掌控與學(xué)生聯(lián)系的頻次和時間，強化學(xué)生的參與度、動機和意愿。學(xué)生作為指導(dǎo)過程的中的另一個行為主體，不僅僅要積極參與，而且要分擔責(zé)任。指導(dǎo)過程中，導(dǎo)師鼓勵學(xué)生自我決策，學(xué)生學(xué)業(yè)規(guī)劃和人生目標最終由學(xué)生自己決定，導(dǎo)師主要是幫助其確認、明晰選擇，并分析選擇可能產(chǎn)生的結(jié)果，是“幫助學(xué)生自己做”的模式（“Help students do it themselves” model）。

3.干預(yù)性指導(dǎo)（Intrusive advising）

干預(yù)性指導(dǎo)是針對學(xué)習(xí)上“有風(fēng)險”“有困難”一類學(xué)生進行的指導(dǎo)，或者在學(xué)生學(xué)業(yè)生涯關(guān)鍵點時進行，目的是幫助學(xué)生找到引起特殊困難的原因并解決這些困難。不同于規(guī)定性和發(fā)展性指導(dǎo)，干預(yù)性指導(dǎo)的進行經(jīng)常帶有行政指令色彩。在很多高校，大一學(xué)生及從社區(qū)學(xué)院升入高校的交換生（transfer）必須接受該模式指導(dǎo)，而且指導(dǎo)過程經(jīng)常被提前到入學(xué)之前。另外，9·11之后，美國高校老兵及現(xiàn)役軍人入學(xué)率明顯提高。因為軍人背景，包括創(chuàng)傷后的壓力或壓力失常導(dǎo)致的心理問題，這部分學(xué)生也被要求接受干預(yù)性指導(dǎo)。而有關(guān)“學(xué)術(shù)低能學(xué)生”的研究表明，“較為嚴厲的干預(yù)性指導(dǎo)對于提高學(xué)生成績的影響是正面的”[12]。

以上三種模式中，對規(guī)定性指導(dǎo)和發(fā)展性指導(dǎo)效果的比較研究較多[13]。結(jié)果顯示，近年來，發(fā)展性指導(dǎo)模式擁躉漸多、呼聲漸高，已成為美國高等教育中“最重要的、最有影響力的因素之一”[14]。

二、美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的實踐——以波特蘭州立大學(xué)和南伊利諾伊大學(xué)為例

波特蘭州立大學(xué)（以下簡稱PSU）成立于1946年，性質(zhì)為公立大學(xué)。南伊利諾伊大學(xué)卡本代爾分校（以下簡稱SIU）成立于1869年，與PSU性質(zhì)相同。兩所學(xué)校學(xué)生規(guī)模均在2萬人以上，且國際留學(xué)生數(shù)量多。學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜、國際化特征明顯，學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式在兩校教學(xué)及學(xué)生管理工作中發(fā)揮了重要作用。

（一）導(dǎo)師配備

通常情況下，學(xué)生進入PSU，便由所在學(xué)院分配一名導(dǎo)師，接受一對一指導(dǎo)，沒有特殊原因，這名導(dǎo)師會指導(dǎo)其大學(xué)全部學(xué)習(xí)過程。每名導(dǎo)師指導(dǎo)的學(xué)生數(shù)量，由于各院系招生人數(shù)、導(dǎo)師數(shù)量及其他教育資源差異較大，平均為40～100人。

PSU的導(dǎo)師分三種：第一種是專業(yè)導(dǎo)師（Professional advisor），經(jīng)過專門訓(xùn)練，無教學(xué)任務(wù)，屬于專職導(dǎo)師，是導(dǎo)師的主體;第二種是員工導(dǎo)師（Faculty advisor），通常由各分院承擔較少授課任務(wù)的專業(yè)課教師擔任，人數(shù)較少;第三種是朋輩導(dǎo)師（Peer advisor），通常是一些較優(yōu)秀的學(xué)生經(jīng)過培訓(xùn)后，在專業(yè)導(dǎo)師的監(jiān)督下工作。理論上，學(xué)生被分配給何種類型的導(dǎo)師并沒有太大區(qū)別，因為所有導(dǎo)師都符合入職的兩個基本條件：取得碩士學(xué)位;從事與指導(dǎo)學(xué)生相關(guān)專業(yè)或教育學(xué)專業(yè)，能夠完成指導(dǎo)任務(wù)。但考慮到有效指導(dǎo)依賴于雙方良好的合作關(guān)系，學(xué)生和導(dǎo)師個人興趣、個性特點等差異也作為影響指導(dǎo)效果的重要因素，在匹配學(xué)生和導(dǎo)師時被充分考慮。

（二）指導(dǎo)過程

PSU沒有關(guān)于學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的具體規(guī)則和統(tǒng)一程序。學(xué)生入學(xué)確定導(dǎo)師，就意味著指導(dǎo)過程開始。通常情況下，首次指導(dǎo)由導(dǎo)師發(fā)起，主要目的是讓學(xué)生熟悉導(dǎo)師、接受學(xué)業(yè)指導(dǎo)模式，并明確該模式與其個人發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，是其大學(xué)生活中一個連續(xù)的、有價值的過程。指導(dǎo)內(nèi)容自由、分散、因人而異。

之后的指導(dǎo)，視師生雙方需求而定。通常是學(xué)生需要個人指導(dǎo)時，提前打電話到學(xué)院前臺預(yù)約，與導(dǎo)師商定指導(dǎo)時間、地點、內(nèi)容。每次指導(dǎo)前，導(dǎo)師會通過網(wǎng)絡(luò)助學(xué)系統(tǒng)調(diào)出學(xué)生入學(xué)后以電子檔案形式儲存起來的個人資料，了解學(xué)生學(xué)業(yè)進展、道德情況、存在弱點。指導(dǎo)地點較隨意，可以是教室、圖書館、咖啡館。指導(dǎo)結(jié)束后，教師、學(xué)生共同簽名，確認指導(dǎo)過程，標志著本次指導(dǎo)結(jié)束。一般情況下，每名導(dǎo)師與學(xué)生保持每月一次的指導(dǎo)頻次。

（三）導(dǎo)師考核

考核評價是學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的重要組成部分，旨在揭示指導(dǎo)過程的有效度、對學(xué)生個人發(fā)展的達成度，以及指導(dǎo)過程中存在的薄弱環(huán)節(jié)[15]。

與PSU相比，SIU的學(xué)業(yè)導(dǎo)師考評方式更規(guī)范。SIU主要采取定性考核方式，一年一次，考核主體為院系學(xué)業(yè)導(dǎo)師管理部門，考核方式為填寫學(xué)校統(tǒng)一的考核評價表。具體考核內(nèi)容是對13個考查點進行5個等級的評價。13個考查點分別為：導(dǎo)師崗位知識、指導(dǎo)工作完成質(zhì)量、指導(dǎo)效率、溝通合作效果、專業(yè)性、解決問題及決策判斷能力、對學(xué)生的適應(yīng)性、學(xué)生服務(wù)、遵守原則程度、領(lǐng)導(dǎo)力與監(jiān)管力、組織計劃能力、對教學(xué)資源的使用和維護能力、安全意識;5個等級為：優(yōu)異、優(yōu)良、合格、邊緣（Marginal，介于合格與不合格之間的一個等級）、不合格。每個考查點和等級都有相應(yīng)的內(nèi)涵解釋。最后，所占比例最大等級為導(dǎo)師本年度最終考核等級，并由考核人簽字確認。

需要指出的是，在SIU，導(dǎo)師年度考評結(jié)果與薪酬關(guān)聯(lián)度不大。但考核結(jié)果為優(yōu)異和不合格的，需要接受上一級學(xué)業(yè)導(dǎo)師管理部門的二次考核。

三、美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式對我國本科導(dǎo)師制的啟示

我國本科導(dǎo)師制與美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式有許多共同之處：功能定位上，遵從學(xué)生個性，致力于其個人全面發(fā)展;指導(dǎo)內(nèi)容上，以專業(yè)指導(dǎo)、品格培育和成才指導(dǎo)為主;指導(dǎo)過程上，貫穿大學(xué)4年。但我國本科導(dǎo)師制從實行伊始，就面臨導(dǎo)師數(shù)量不足、結(jié)構(gòu)不優(yōu)、質(zhì)量不高的短板，組織及制度保障不完善的缺陷等。美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的經(jīng)驗，對于深化我國本科導(dǎo)師制具有借鑒意義。

（一）堅定對本科導(dǎo)師制信心，持續(xù)深入推進本科導(dǎo)師制改革

美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式本質(zhì)上是對“博雅教育”大學(xué)理念認識一再深化、確認、執(zhí)行的過程，也是對高等教育培養(yǎng)基于個體、全面發(fā)展的人的目標持續(xù)改進、調(diào)整和適應(yīng)的結(jié)果。

我國的本科導(dǎo)師制，從施行伊始就因為與歐美國家教育文化歷史相異、缺乏精英文化背景而面臨制度合理性的質(zhì)疑。而美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式的成功經(jīng)驗表明，導(dǎo)師制本身并不存在制度上的缺陷，但在執(zhí)行過程中，應(yīng)根據(jù)時代、國情、學(xué)情不同，結(jié)合高等教育育人目標進行持續(xù)調(diào)整。所以，我國高等教育應(yīng)先從理念層面統(tǒng)一認識，明晰本科導(dǎo)師制可以、也應(yīng)該成為當前提高本科教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)一流拔尖創(chuàng)新人才重要培養(yǎng)模式或管理制度的定位，促進高校教師及學(xué)生堅定對本科導(dǎo)師制的信心，持續(xù)、深入推進本科導(dǎo)師制改革。

（二）組建專職導(dǎo)師隊伍，促進導(dǎo)師專業(yè)化發(fā)展

分析美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式發(fā)展歷史可以看出，美國導(dǎo)師沒有教學(xué)和科研任務(wù)，但最初承擔著對學(xué)生進行生活管理的職責(zé)，直至基于宿舍的校園生活社區(qū)制度建立后，這一職能才被分離出去，導(dǎo)師職責(zé)也更加明確，導(dǎo)師隊伍開始了專業(yè)化發(fā)展，并逐漸形成了目前由宿管人員、專業(yè)教師、學(xué)業(yè)導(dǎo)師構(gòu)成的“三位一體”的教學(xué)及學(xué)生管理模式。其中，宿管人員負責(zé)學(xué)生日常生活管理;專業(yè)教師負責(zé)專業(yè)知識傳授，以課內(nèi)講授為主;學(xué)業(yè)導(dǎo)師負責(zé)學(xué)業(yè)管理、品德教育、成才指導(dǎo)，以課外交流為主[16]。三支隊伍分工明確，合作效果良好。

我國本科導(dǎo)師制中，是由教學(xué)、科研任務(wù)較重的專業(yè)課教師擔任導(dǎo)師。我國應(yīng)打破由專業(yè)課教師擔任導(dǎo)師的思維定式，加快建立專職導(dǎo)師隊伍，進一步明確導(dǎo)師職責(zé)，從而使導(dǎo)師成為與輔導(dǎo)員、專業(yè)課教師平行并列的高校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分。而“導(dǎo)師成為一項獨立的職業(yè)，現(xiàn)代導(dǎo)師制的基礎(chǔ)被奠定”[17]也是牛津大學(xué)導(dǎo)師制發(fā)展過程中至關(guān)重要的一步。

（三）前置指導(dǎo)過程，擴大本科導(dǎo)師制適用領(lǐng)域

為了提高學(xué)業(yè)指導(dǎo)的有效性，近年來美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師將學(xué)業(yè)指導(dǎo)提前到高中階段。通常做法是，大學(xué)與高中開展合作項目，雙方共同出資，讓學(xué)業(yè)導(dǎo)師進入高中做兼職指導(dǎo)，主要為學(xué)生講授大學(xué)專業(yè)標準、畢業(yè)要求，幫助學(xué)生減少從高中到大學(xué)遷移過程中的不利因素，從而為他們轉(zhuǎn)到大學(xué)學(xué)習(xí)做準備。“和公立的學(xué)校建立伙伴關(guān)系，對于一些大學(xué)來說是非常重要的，尤其是一些社區(qū)大學(xué)。”[18]

我國導(dǎo)師對學(xué)生的指導(dǎo)始于學(xué)生大一入學(xué)。借鑒美國經(jīng)驗，我國可以在一些大學(xué)開展試點，將學(xué)業(yè)指導(dǎo)過程與高中銜接，用導(dǎo)師制連接高等教育與高級中等教育，通過擴大本科導(dǎo)師制適用的教育領(lǐng)域，增強指導(dǎo)的針對性、連續(xù)性和有效性。當前較可行的路徑是以中高職銜接教育為試點，高職院校導(dǎo)師提前進入銜接學(xué)校，一對一了解學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷、個人發(fā)展目標，進行專業(yè)指導(dǎo)、思想品德與成才教育，并將指導(dǎo)過程延續(xù)到學(xué)生高校學(xué)習(xí)，直至畢業(yè)。

（四）加強組織和制度保障，加快本科導(dǎo)師制規(guī)范化發(fā)展

美國學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式在20世紀80年代后步入快速、規(guī)范發(fā)展軌道，很大程度上得益于1979年成立的國家學(xué)業(yè)導(dǎo)師管理委員會（National Academic Advising Association）為其提供了良好的組織和制度保障。在該組織成立之前，導(dǎo)師作為大學(xué)管理人員，沒有專門的組織、領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)，職責(zé)定位、工作內(nèi)容、考核標準等隨意性較大。該組織成立后，主要負責(zé)全美大學(xué)學(xué)業(yè)導(dǎo)師實踐、研究及管理工作，并通過及時完善組織機構(gòu)及配套制度，使學(xué)業(yè)導(dǎo)師實踐走向規(guī)范化、標準化，直至形成現(xiàn)在典型的學(xué)業(yè)導(dǎo)師模式。

我國本科導(dǎo)師制尚處起步階段，同樣面臨缺少組織和制度保障的問題。深入推進本科導(dǎo)師制，必須從國家、省級層面給予組織保障，成立組織、領(lǐng)導(dǎo)、管理部門，成立學(xué)校、學(xué)院兩級本科導(dǎo)師制工作小組。同時，完善本科導(dǎo)師制制度體系，明確實施本科導(dǎo)師制的目的、導(dǎo)師聘任條件、工作職責(zé)、考核機制和考核結(jié)果運用等，制訂導(dǎo)師指導(dǎo)流程與規(guī)范，做好指導(dǎo)過程管理，確保本科導(dǎo)師制有章可循。

參 考 文 獻

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The Academic Advising Mode in the U.S. and Its Enlightenments on the Undergraduate Tutor System of China

Yao Liya， Zhen Guohong

Abstract? The academic advising mode in the U.S. plays important role in the teaching and student management of higher education by guiding the development of learning， morality and ability of students. It can be divided into three types of prescriptive advising， developmental advising and intrusive advising， and has the characteristics of professionalization of staff， individualization of instructive process and regulation of evaluation of masters. It has four enlightenments for the tutor system in China： have firm confidence in the system， and further promote the reform of the tutor system; establish full-time tutor team in order to promote the professional development of tutors; expand the application of tutor system by pre-guide process; strengthen the organization， system security and speed up the process of standardized development.

Key words? United States; academic advisor; undergraduate tutor system; enlightenments

Author? Yao Liya， associate professor of Higher Education Research Institute of Jilin Engineering Normal University（Changchun 130021）; Zhen Guohong， professor of Higher Education Research Institute of Jilin Engineering Normal University