教會學生提問：基于核心提問法的教學實踐

【人物檔案】

顧麗芳，常熟市石梅小學校長，江蘇省語文特級教師，中學高級教師，江蘇省小學語文課程教材改革實驗工作先進個人，蘇州市名教師，蘇州市優秀教育工作者。蘇州市第十四屆政協委員。先后在《小學語文教與學》《江蘇教育研究》《江蘇教育》等報刊發表文章80多篇，著有《請靠童心再近些》語文教育專著，教學成果獲評江蘇省教育教學成果一等獎，蘇州市教育教學成果特等獎。

摘要：學生不太會提問的原因是老師沒有認真地“教問”。基于ORID結構的核心提問法遵循“認知-感應-判斷-決定”的人類認知內部過程，從客觀性、反應性、詮釋性、決定性四個層面入手指導學生學習如何提問。立足感性的教材，探索理性的“教問”方法。

關鍵詞：ORID結構；提問；核心問題

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2018）01B-0004-05

【人物速寫】

說到她，不得不提她的課堂。在她的課堂上，學生經常客串當老師，給全班同學上語文課，她自己卻微笑著站在教室一側，時而傾聽并以眼神、表情回應，時而舉手應答卻又追問質疑；她的課堂，上課伊始，她竟然不講課文，而是和學生拉家常，聊見聞，談讓她有所感觸的事，海闊天空，無拘無束……用孩子們的話來說，原本好乏味的語文課，被她上得熱情洋溢，妙趣橫生，新鮮有味，寬松自在。孩子們說，是她讓他們這些“搗蛋鬼”慢慢愛上了語文，愛上了讀書。

她一直執著地傾心描繪這樣的迷人風景，一直在追求“讓語文課堂真正成為學生自主學習語文的天地，讓學生享受學習語文的樂趣，快樂成長。”

她，就是江蘇省語文特級教師、常熟市石梅小學校長——顧麗芳。

二十多年來，她始終堅守“以兒童為中心”的理念，堅持為每一個學生的成長盡心竭力。她用發展的眼光來看待每一個學生，滿懷熱情地肯定每一個學生的進步，用各種方式激勵學生。她相信，真誠的課堂，適度的激勵，一定能讓學生插上一雙追夢的翅膀。她是石梅的教學領航者，傳承并拓展了我們的“兒童觀”與“課堂觀”，在全校各學科掀起一股股課堂改革的熱潮，形成“種子課—發芽課—苗苗課”這種由上而下的教學研討新態勢。

猶記得：2016年11月，她組織數次“頭腦風暴”，邀請學校的“老石梅人”對后山的改建謀規劃，掘亮點；2016年12月，她組織教學研究管理團隊的分管領導研磨學校十三五發展規劃，確定“基于兒童立場的書院文化課程建構研究”為學校的新一輪課題主線；2017年2月9日，她為石梅人帶來新年“大家論壇”——“回到教育常識：2017石梅教師的五個追問”，闡釋了一位管理者對教育教學、對師生、對學校生活的獨特理解與深度思考，觸發我們重新審視身邊那些司空見慣的現象，探尋現象背后的深層原因，努力做一個溫暖智慧的石梅人。走進初春的石梅園，還會發現校門東側、樓道底層已然改造成色彩斑斕的“石梅E書吧”；按照提示進行操作，喜愛的書目即會跳到我們手中；用心設計的“小鳥巢”也將成為圖書漂流的重要場所。她，無疑是石梅校園文化的營建者，為每一個石梅人創設更溫馨、靜美的校園環境，更為師生的持續發展提供最接地氣的成長空間。

每天，石梅園里都能看到她輕盈溫暖的身影：或靜靜地駐足窗臺一側，欣賞著學生的自主管理與師生對話；或微微頷首，和遇見的每一個石梅人熱情招呼；或攝影錄像，把觀察到的現象記錄于冊，以備整體完善。2017年春季新學期，學校啟動“暖心行動”，進一步規范教職員工的服務意識，為學生吃好每一頓飯下功夫，嚴把食堂關，優化送餐流程，做細分餐管理，讓學生養成“吃時靜”“飯菜凈”“會整理”的良好習慣。學校推行“晨誦積淀”活動，全面鋪開每天10分鐘的古詩文誦讀，讓現代的石梅娃沉浸在清晨的瑯瑯書聲中，在潛移默化中汲取中華文化的精華，怡情豐厚、積淀涵養。她，是學生成長的守護者，為著每一個石梅娃在這個園子里修身樂學，蓬勃成長。

《淮南子·主術訓》如是說：“是故非澹薄無以明德，非寧靜無以致遠。”她安靜平和地讀書、引領、育人；淡泊名利、心無旁騖，為著石梅的每一個生長、吐蕊、挺拔。

從“教課文”“教語文”到“學語文”，小學語文走出了“教什么”的爭論，關注如何讓“真正的語文”成為課堂的主體，更關注如何真正地讓學生成為“學習語文”的“主動者”。“基于問題”的語文閱讀教學以學生在老師導學之下的自學提問為教學起點，以梳理問題、交流分享、解決問題為課堂主干，以產生新的問題為結束與新開端的課堂樣式，在一定程度上改觀了傳統語文課堂生態。學生有了課前自學質疑的空間，課中以師生討論問題、分享思考取代傳統課堂老師的“一言堂”，學生很自然地成為了“站在課堂中央的人”。

但是，綜觀這些基于問題的課堂我們發現，學生的提問還處在非常低的水平階段。主要表現為：1.問題淺嘗輒止，缺乏深刻性。停留在對某個詞語或者某段文字理解的障礙處。2.問題零敲碎打，缺乏整體性。通篇都去找問題，涉及面挺廣，但是缺乏整體核心問題意識。3.問題偏重內容理解，缺乏“語用意識”。總是在問“不懂”，鮮有“不會”的追問。這些問題導致在課堂上出現同一層面的問題低水平重復，課堂難以求得思維的深度與實踐的效度，學生的問題意識和閱讀能力的發展自然比較緩慢。

當然，這不能全部歸咎于學生。看看我們的語文教學，究竟有沒有教過學生“如何提問”？美國一位老師說：真正的學習就是帶著很多很多問題，到很多很多地方尋找答案。只有學生敢“問”會“問”了，個人的思考開始了，“學”才會成為可能。[1]我們的教學現狀多數情況卻是老師帶著很多自認為“應該是學生的問題”的問題，不厭其煩地問，問完了也就下課了。我們經常說提出一個問題比解決一個問題更重要，但是我們一直只在試圖解決問題，而沒有思考過如何讓學生來學著提問。長此以往，學生“問”的“機會之窗”就慢慢關閉了。

提問可教嗎？回答當然是肯定的。那么，提問到底怎么教？近年來我和老師們一起嘗試了不少基于問題的閱讀教學課教學案例，從學生提出的形形色色的問題中似乎發現了點端倪，更讓我豁然開朗的是美國作者喬·尼爾森所著的《關鍵在問——焦點討論法在學校中的應用》一書。endprint

尼爾森認為，無論在什么學科，什么課堂，都必然存在某種方法，可以幫助我們更清晰、深入地思考，一定存在某種途徑來引導學生，讓他們愛思考、會提問，從而發展出解決問題所需要的高階思維能力，最終達成有意義的學習，這就是“焦點討論法”。[2]它包含四個思維層面：客觀性層面（Objective）：處理信息和感官的覺察；反應性層面（Reflective）：有關個人的反應和聯想；詮釋性層面（Interpretive）：關于意義、重要性和含義；決定性層面（Decisional）：關注解決方案。分別取每個單詞的首字母命名，即ORID結構的焦點討論法。其實它不是什么新發明，這四個步驟是遵循了人類認知的內部過程：認知—感應—判斷—決定。正如一個剛學會走路的嬰幼兒看到有紅色的在燃燒的東西，她碰到這燃燒的東西，灼燒的疼痛令她跳回來并且發出尖叫。當她把手指放到嘴里吮吸時，她看著燃燒的東西，心里想：“這可太痛了！”于是她決定去找別的東西玩，下次再看到紅色燃燒物的時候，她就會想起來第一次碰觸的疼痛感，聯想到紅色的燃燒物會灼痛自己的這個知識，決定不再碰它。”看到紅色燃燒物”—“觸碰后疼痛”—“判斷燃燒物會傷人”—“決定不再觸碰”，這個最簡單的認知過程，讓我們更清晰地看到“認知”“感應”“判斷”“決定”在具體認知事件里的表現，也讓我們更清醒地意識到，教學該在學生認知的哪些階段更有效地著力。

這個例子提示我們，以某一個“知識點”（或“教學點”），這里是“認識火”的教學為例，“焦點話題”只有一個——“如何防范火”。教學其實就是引導學生圍繞這個核心話題在四個層面進行提問，提出若干個相關的問題：你看到了什么？（客觀性層面），你有什么感覺？（反應性層面），為什么會這樣？（詮釋性層面），以后應該怎么應對？（決定性層面）。筆者把這樣基于焦點討論法四個層面的提問方法稱之為——“核心提問法”。

為了更好地說明問題，以下結合人教版六年級的《桃花心木》一課的教學，具體闡述遵循ORID結構，引導學生嘗試核心提問法的實踐和思考。

《桃花心木》是林清玄先生的散文，講述了作者由種樹人培育樹苗的特別行為引發的思考，感悟到育人和種樹相通的道理。運用核心提問法，筆者從四個層面對提問的內容作了梳理和建議。（見表1）

研究一下表內第三欄“遷移到課文的具體提問建議”可以看出，四個層面的問題組成了以“種樹人和桃花心木關系”為核心的“結構問題群”， 這組問題清晰地引領著學生由表及里、化零為整地達成對整篇課文的領悟內化。由此，我們也可以提煉出指導學生提問的相關策略。

一、客觀性層面：消除陌生感，以“人閱文”的視覺和解為目標起疑

第一次閱讀新的課文，就像第一次與陌生人會面，“本能”地會有很多的問題。但本文討論的不是“本能”，是指導學生學會從本能的問題中篩選出具有認知和思維發展意義的問題。首先，引導學生對課文有個整體印象——這是什么？ 整體上識別這是“一頭象”還是“一匹馬”，而非一上來就只抱著鼻子或者腿去琢磨。比如，閱讀《桃花心木》后建議思考，這篇文章是什么體裁（小散文），說的是什么事（作者看到種樹人培育桃花心木的事引起的聯想和思考）。其次，引導學生自己嘗試與文本實現“視覺和解”，即掃除閱讀的表面障礙，這個字、那個詞怎么讀？什么意思？比如學生的問題中有“桃花心木”是什么樣子的？什么是“插秧”，“不確定”又是什么意思？開始嘗試自學的時候，學生總是會提一大堆這樣的問題。最初的問題呈現總是零散的、雜亂的，經過問題分析和引導，他們會主動通過查閱工具書或者伙伴共學解決這些比較粗淺的問題。

在傳統教學中學生提的問題大部分都是客觀層面的問題。這些問題只是撥開了文本表層的枝蔓，使文本在學生面前“混了個臉熟”，它還沒有涉及到對話文本的核心問題。真正的問題應該是從“反應性層面”開始的。

二、反應性層面：捕捉違和感，以“文啟人”的心理沖突為抓手設問

真正意義上的疑問是從這個環節開始的。似乎很難找到一個比“違和感”更恰當地表達意思的詞語，只好冒著語言不規范的風險借來一用。“違和感”是指文章對學生的情緒、情感造成的一種“突兀感”“沖突感”。當認知沖突或者認識的不平衡出現時，學生學習的動機就會被激發，思維也才會得到發展。[3]有人說，本質上，學習就是從“新的”或“矛盾的”證據里“獲取意義”，并把它們納入到我們的心智模式中。[4]這篇文章哪里讓我很陌生？哪里讓我匪夷所思？哪里讓我若有所思？哪里令我恍然大悟？問題的出現意味著文本已經開始作用于學生的已知世界，或者說學生的已知世界已經分泌出準備接受和消化新內容的“酶”。因此，這個環節是最為關鍵，也是最需要老師用智慧去啟發的。要讓學生學會自學之后的“捫心自問”。每個孩子的起點不同，能力有別，但不影響他們學會問自己：這篇課文為什么值得我多看一眼？我讀過以后的心情是興奮、好奇，還是驚訝、贊嘆？這個層面的問題要以是否“動心”為標志，如果學生對此非常茫然沒有反應，那要么是文本內容太熟悉令他不屑，要么是離他的認知世界太遙遠導致建構沒有前提。對于《桃花心木》而言，“種樹人的行為真是奇怪！”“樹的成長和人的成長真的一樣嗎？”“小小的生活現象里居然藏著如此深刻的人生哲理呢，這是一種怎樣的智慧？”這些問題都是非常好的“反應性疑問”。

語文教材的育人方式是“以文啟人”，和其他所有學科一樣，教育效果一定是通過學生的自主建構達成的，而能否實現學生的有效建構，就看學生能否提出基于他自己認知水平的“反應性層面”的問題。可以說，反應性層面的問題沖突越鮮明，說明學生對文本研究的興趣越濃，進一步探究的欲望也就更加強烈，學習收效也會更加明顯。古人說思起于“疑”，這個層面的“疑”才是真正“思”的開始。

三、詮釋性層面：培養歸因感，以“人追文”的溯源心理為動因追疑

反應性層面的問題為探究文本的深層意義提供了方向和入口，接下來就是引導學生追根溯源，進入文本核心問題的“深水區”。種樹人的行為為什么那么奇怪？（不定間隔時間和澆水時間，不定澆水的量，是為了模仿老天下雨，讓桃花心木練就自己在土里找水源的本領，最終實現自己成長）這個問題的答案課文中就有，只要找一找、讀一讀，似乎沒有什么難度。而真正考驗學生能否理解通透的詮釋性層面的問題是：種樹人和桃花心木的關系有什么特別之處？有沒有讓你聯想到生活中有類似關系的人和事？如果學生不能提出這個問題的話，可以由老師引導追問。因為只有解決了這個問題，才能真正領悟作者的表達意圖，凸顯文本的主旨意義，從“種樹”這一自然層面的生活細節提煉出“教育”這個社會層面的普遍意義。有的學生一開始只是聯想到了那些杰出的、優秀的人物個體，似乎有了點“成才的木”的意思，卻忽視了原文中“種樹人”和“桃花心木”兩者關系的因素。直到他們聯想到“家長和孩子”“老師與學生”這些相似關系的時候，才真正觸及到文章的本質處。意義建構的標志是新的信息與學生已有經驗的無縫銜接，只有喚醒了生活，激活了認知，真正的學習才能發生。endprint

文本的意義在于讀者的建構，從文章表面意思的理解到核心內涵的挖掘，需要有新的疑問為沖突，以此引導學生順藤摸瓜，漸入佳境。一篇課文的教學不在于問題的數量，而在于問題的質量。而這個層面的問題可以成為撬起整篇文本教學的“支點”。對于這個環節的問題，一開始不必對學生提更高的要求，老師在準確把握教材和學生實際的基礎上給予點撥。長此以往，學生自然會耳濡目染，思維會隨之走向高階，在這樣的過程中，慢慢學會深層質疑，學會自主學習。

四、決定性層面：提升獲得感，以文“化”人的終極審美為目的詰問

核心提問法的最后一個層面是決定性層面，重在引導學生指向文章的閱讀對思想的提升，對行為的改進等方面進行詰問，從而總結學習過程，梳理“獲得感”，理性地思考學習活動對于自己的觸動，指向真正有意義的行動。閱讀教學的終極審美是“以文化人”——教育促使人的行為正向改變。《中庸》提出的學習觀將博學、審問、慎思、明辨、篤行作為主要內涵，其中的“篤行”正是對應決定性層面的終極目標。《桃花心木》學習的過程中，引導學生站在以文“化”人的終極審美高度自問：如果我是種樹人，我要用怎樣的心態和方式去培育“桃花心木”？種樹與育人，最合乎大道的方法是什么？我該如何面對師長的教育引導方式，從而成長為一棵具有獨立自主內心的“有用之樹”？我該如何體察生活的現象和種種細節，格物致知，以作者那樣的智慧與細膩書寫生活？ 對于這些問題的思考，有助于學生跳出文本，超越課堂，進入學習的更高境界。

基于ORID結構的核心提問法的教學，引導學生用學習的理論進行提問質疑，習得提問的方法，讓所提問題有梯度、有深度、有廣度，更重要的意義在于使學生重新認識質疑的價值，真正體驗到“提出問題比解決問題更重要”。在提問的過程中，不斷提升自己對學習的理解，在提問的過程中學會學習。

參考文獻：

[1]潘文彬.指向核心素養：兒童問學課堂的意蘊[J].江蘇教育研究， 2016（10）.

[2][加]喬·尼爾森.關鍵在問——焦點討論法在學校中的應用[M]北京：教育科學出版社， 2016：10.

[3][新西蘭]約翰·哈蒂.可見的學習（教師版）——最大程度地促進學習[M].北京：教育科學出版社， 2015：4.

[4][美]愛德華·D. 赫斯.學習的科學——如何學習得更好更快[M].北京：中國青年出版社，2016：5.

責任編輯：顏瑩endprint