從隱喻和轉喻視角看多義語素義項聯系

王 靜

(安徽大學 文學院，安徽 合肥 230039)

呂文華提出，語素教學法是解決詞匯教學難的途徑[1](P307-314)。一些語素具有很強的構詞力，根據統計，《漢語國際教育用音節漢字詞匯等級劃分》(以下簡稱《等級劃分》)中[2]，構詞數前100的語素平均構詞39個。我們應充分利用這些語素舉一反三地進行詞匯教學。然而，這些語素絕大部分為多義語素，眾多義項的識別和判斷給語素教學法的實施帶來了認知困難。這些義項究竟是彼此孤立還是存在聯系？我們以《等級劃分》中構詞力前100的語素為范圍，考察它們內部義項之間的共時聯系。

“現代漢語語素多由上古漢語的單音詞演變而來”[3]，語素義項的共時聯系實際上是詞義演變的歷時關系。周一農將語素義位中由本體產生派生體的方法歸納為引申、比喻和借代三種[4]。符淮青將現代漢語多義詞義項間的聯系分為“關聯性的意義聯系(引申義)”和“相似性的意義聯系(比喻義)”兩大類[5](P73-77)。董為光著眼于解釋，將漢語詞義發展框架分為“語用性詞義演變”和“非語用性詞義演變”兩大類，其中又包括“形似聯想引發的詞義演變、相關聯想引發的詞義演變”等小類[6](P123)。葛本儀將漢語多義詞義項產生的方法歸納為引申法、比喻法、借代法和特指法四種[7](P86-89)。而認知語言學認為“通過隱喻和轉喻思維來擴展詞義是人的普遍認知能力，多義詞詞義擴展的理據性可以通過隱喻和轉喻來解釋”[8](P218)。

本文借鑒認知語言學的觀點來分析多義語素義項間的聯系，對《等級劃分》構詞力前100的語素內部義項(以《現代漢語詞典(第7版)》為標準)進行考察[9]，以基本義項為基準，分析其他義項和基本義項之間的聯系，發現屬于隱喻和轉喻的聯系方式占到全部聯系方式半數以上，說明隱喻和轉喻確實是最重要的語素義項聯系類型。下面我們以實例分析這兩種聯系方式。

一、隱喻聯系

“隱喻是跨概念域的系統映射，用一個具體的概念域中的詞匯來描述另一個抽象的概念域?！盵8](P131)隱喻得以實現依靠的是相似性，即語素其他義項和基本義項之間具有意義上的相似性。根據我們對語素義項聯系的考察，這種相似性主要包括以下類型：

(一)動作或過程相似

基本義項和其他義項具有相同或相似的動態意象圖式。意象圖式是認知語言學中的重要概念，“它是一種抽象結構；是許多具有一些共同特點的活動的‘骨架’；在人類的活動中是不斷再現的。”[8](P190)

分1：?動使整體事物變成幾部分或使連在一起的事物離開→?動分配；動辨別；表示數學中的分數

語素“分1”的義項“動分配”“動辨別”和“表示數學中的分數”均由基本義項經過隱喻產生，而能夠實現隱喻在于它們之間具有動作上的相似性。“分配”的釋義“按一定的標準或規定分(東西)”，“辨別”的釋義“根據不同事物的特點，在認識上加以區別”和“數學中的分數”的釋義“把一個單位分成若干等份，表示其中的一份或幾份的數”均含有“將一個整體事物變成幾部分”的意象圖式，不同點在于分別用于行為域、心理域和數學域。

(二)空間位置相似

隱喻義項和基本義項的相似點在于它們相對于整體的位置相同。類似例子還有“心、外、高”等。

在空間位置相似的類型里，有一類具有一致性規律的隱喻方式：從空間域到時間域的隱喻，主要體現于“上、下、前、后2”四個方位語素?！吧稀⑾隆⑶?、后2”均可由表示空間方位的基本義項隱喻產生表示時間次序的義項，如“上午、下午、前年、后年”等。時空隱喻是各民族語言中一種普遍的隱喻方式，“人們往往將自身首先并且最易感知的空間域概念映射到抽象的時間域中來理解時間概念，而理解的基礎在于空間關系與時間關系存在相似之處”[10]。

(三)形狀、特征、狀態相似

語素“口”由基本義項產生隱喻義項所依賴的相似點在于它們的形狀都是近似圓的，且對外張開?！捌健钡南嗨泣c則在于“高低一樣，沒有突出”的特征。

(四)程度相似

語素“大”由基本義項產生隱喻義項的相似點在于程度深，基本義項屬于空間域，而隱喻義項屬于抽象域或年齡域。同樣的情況如語素“重zhònɡ”。正是因為“大”和“重zhònɡ”產生隱喻的相似點都在于“程度深”，所以兩個語素的隱喻義項中，“程度深”和“重要的”兩個義項重合。

(五)功能和職能相似

“道”由基本義項產生隱喻義項的相似點在于兩者具有相似的功能“通向目的(目的地)”?！爸鳌钡南嗨泣c則在于職能“擁有某物”，只不過前者擁有的是房屋，后者擁有的是權利或財物。

(六)復合型

少數隱喻義項與基本義項的相似點不止一處。

面1：頭的前部；臉 →名物體的表面，有時特指某些物體的上部的一層

“口”的隱喻義項與基本義項的相似點包括形狀、位置和功能三處，具有高度的相似性。“面1”的隱喻相似性則包括位置和形狀兩點。

二、轉喻聯系

在傳統的轉喻觀里，轉喻幾乎都被視為一種修辭手法，并在漢語界等同于“借代”修辭格?！霸谶@種辭格中，用某一事物的名稱替代與該事物相關或由該事物聯想到的另一個事物?！彪S著認知語言學的發展，人們意識到轉喻不單是一種修辭工具，也是一種認知機制，與隱喻一樣是人類基本的認知手段。轉喻主要具有一種指代功能，即：它允許我們用一種實體代替另一實體[8](P145)。

(一)以事物代事物的特殊作用

此類例如：

(二)以事物的工具和載體代事物本身

此類例如：

(三)事物和事物的所在地之間互代

此類例如：

本例是以事物代事物所在地。

(四)以事物指代事物所具有的屬性

此類例如：

(五)行為轉喻

一個行為框架往往含有施事、受事、工具、行為本身、行為結果、時間等因素，這些因素之間存在行為轉喻關系[8](P157)。例如：

面1：頭的前部；臉 →動向著；朝著

語素“面1”中，基本義項為施事，轉喻義項為施事發出的動作行為，轉喻方式是以施事轉指施事發出的動作行為。

再看語素“學”。在學習的行為模式中，有學習者、學習過程、學習對象、學習地點、學習知識的門類等因素。該語素的轉喻方式是以動作行為“學習”轉指學習的對象“學問”、學習知識的門類“學科”和學習的地點“學?！薄?/p>

(六)因果轉喻

因果關系中，人們常用結果表示造成該結果的人或事，也可用原因替代事件結果[8](P157)。

生1：動生育；出生 →生命；生平；具有生命力的；活的“用處”是物體具有使用價值的特征，因為具有這一特征才能被使用，“使用”可視為“用處”的結果，語素“用”的轉喻方式是以結果轉指原因。

“生育”可視為原因，“生命”和“具有生命力的”可視為“生育”的結果，而“生平”可視為整個生命過程?！吧?”的轉喻方式是以原因轉指結果。

(七)范疇及其特征之間的轉喻

定義通常反映其主要特征。因此，可以用整體范疇來表示其主要特征，也可用其主要特征來替代整個范疇[8](P156)。

前者是以范疇轉指其主要特征，而后者是以范疇主要特征轉指范疇。

(八)標量轉喻

標量是由標量單位構成的整體。標量可作為整體用以表示其上限，也可用其上限代表標量整體[8](P154)。在我們的考察范圍中，主要發現用標量上限代表標量整體的情況，如：

此類還如“重zhònɡ”。此外，我們還發現標量整體和標量單位之間的轉指，如：

前者是以標量整體轉指標量單位，此類還如“度、期”；后者是以標量單位轉指標量整體。

在轉喻大類中，第5-8小類轉喻前后語素義項的語法類別發生了轉移，如：語素“用”由作為基本義項的動詞義項“使用”轉喻產生名詞義項“用處”。

三、教學啟示

多義語素內部義項之間的隱喻聯系和轉喻聯系在全部聯系方式中占有較大比例，且認知理據清晰，以基本義項為基準，利用隱喻、轉喻聯系可以將語素內部各義項系連成一個有機整體，從而解決多義性給語素教學帶來的難題。

Boers和Lindstromberg認為，用認知的方法教授多義詞可以采用以下兩個步驟：1)盡量使學習者理解其中心意義；2)向學習者呈現其他意義是如何從中心義項擴展而來的[11](P61)。我們可借鑒多義詞教學的方法來教授多義語素。在實際教學中，教師應針對常用多義語素構詞中出現的義項，加強對義項引申過程中隱喻、轉喻認知機制的講解。多義語素基本義項一般在初級階段已經出現，在隨后的學習過程中，遇到該語素構成的新詞時，教師可引導學生根據基本義項和該語素出現的語境猜測其詞中義項(可能為已學義項，也可能為新義項)，再加以肯定或否定，并適時總結，幫助學生建立多義語素義項及構詞網絡，以達到舉一反三地進行詞匯教學的目標。