“課改”中語文課堂的誤區及其引發的思考

祖松梅

基礎教育課程改革自2001年起在全國各實驗區開始運作至今，無論是教材內容，還是教學方法、教學方式，乃至學生的學習方式，都發生了翻天覆地的變化，它站在學生的角度，倡導人文主義的教育思想，促進學生的個性發展，也更有力地推動了小學語文教育的發展。隨著教學改革的不斷深入，新的課程理念不斷深入人心，廣大教師也自覺將先進的教學理念轉化為教學行為，課堂教學出現了前所未有的新鮮局面：教師自己滔滔不絕地串講、分析少了，學生自主、合作、展示的機會多了；教師一味對學生批評、指責的少了，課堂上的鼓勵、贊揚多了；教師理性化的解析少了，學生個性化的感悟多了；課堂上死氣沉沉的局面少了，學生主動學習的場景多了……這些“課改”成果著實令人欣喜。但當我們冷靜地思考一些課堂現象，不難看到熱鬧背后凸顯出來的放縱、隨意、自流與“急功近利”。筆者認為，這是打著“自主學習”的招牌，盲目追求形式上的“新思想”“新理念”，讓本應百花齊放的語文課堂披上了一件“徒有其表”的美麗外衣。這是“課改”中語文教學的誤區，若不引起重視，課堂效率難以真正提高，學生的語文素養和語文教學質量令人憂患。以下列舉幾種誤區現象及因此而引發的思考，供各位同仁商討。

誤區一——自主等于“自流”

學生是學習和發展的主體，課堂歸還于學生，讓學生實現自主學習是改變學習方式的總體追求。然而，在課堂實踐中，有的老師往往會脫離發展的目標，無的放矢，打“空對空”的導彈。

“你喜歡讀哪段就讀哪段”“你喜歡怎么讀就怎么讀”已是當今課堂上的流行曲。這流行曲一響，教室內瞬時人聲鼎沸，聲音一浪高過一浪。學生讀得搖頭晃腦，面紅耳赤，場面煞是熱鬧，教師頗為滿意。其實，教師安排的“用自己喜歡的方式”“讀自己喜歡的課文”，本身沒有問題，這是高揚學生的主體精神，是從文本到人本的提升，也是從認識活動到生命活動的拔節。然而，并列結構的文章也好，按事情發展順序記敘的文章也罷，文體有別，結構有異，都冠以流行語，是否不妥呢？再者，大多數老師都是讓學生這樣一讀了之，不加以任何引導，這就缺乏了閱讀教學的本質意義。還有甚者，在課堂上，一味強調學習內容由學生自己確定，學習方式由學生自己挑選，學習伙伴由學生自己選擇，使課堂活動淪落成一種“自由活動”。這樣的自主導致了對學生學習目的、學習方式的失控，是一種形式主義的教學，學生的語文素養不僅沒有提高，反而在一種隨性的“喜歡”中喪失了語文的思維、感染和本真。這樣的自主就是“自流”，真是有百害而無一利。

不可否認，多給學生自主學習的時間，讓他們在課堂上不再是被動的學習機器，自主把握學習的內容，這是相信他們的智慧，尊重他們的勞動，融洽師生關系和激發學習興趣的關鍵，但通過“揠苗”來“助其長”的做法是錯誤的，在任何時候，都不能違背教育規律和教學原則。

誤區二——放開等于“放縱”

語文課程目標的階段目標中對小學低、中、高年級的閱讀分別有著“樂于與人交流”“與他人交流自己的閱讀感受”“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，做出自己的判斷”的要求，這對學生的交流提出了“樂于、敢于和善于”的發展目標。落實在語文教學上，實質上是強調教師要指導學生充分地釋放自我，不受拘束，暢所欲言。但我們的教師往往是“樹欲靜而風不止”，美好的想法落實起來呈現的卻是另類“風景”。

一位老師在教《灰雀》一課時，出示思考題：讀列寧和小男孩的對話，思考列寧是個怎樣的人。

讀書大約不到一分鐘，有學生課堂上插嘴，馬上引起連鎖反應。

生1：列寧明知道是小男孩捉的鳥，卻不直接指出他的錯誤，我覺得列寧做事不爽快，不光明磊落。

生2：你不要瞎說，列寧做的是對的。

生1：怎么對了，他本來就有話不直說嘛，你才瞎說。

生3：是呀，有話就直說唄，干嘛這么不坦蕩？

生2：你懂什么？列寧是最大的官，他怎么會錯？

生1：大官怎么樣？大官也會犯錯。

哈哈……

隨著插嘴之后，是其他同學頓時相互起哄，教室里的雜音此起彼伏，一片混亂……

新課程提倡給學生充分表達的時空，也鼓勵學生放開自己，大膽地用行動和言語表達思想，以促進個性的自由發展。但是，放開思想絕不是想說就說，愿意怎么講就怎么講，教師不能有效調控課堂，無奈地丟掉了指導、引導和協調等各類“幫助”就不能稱為放開，而是放縱。因為放開思想絕不是無視常規要求，毫無原則的放任自流、信馬由韁。

課例中老師要求學生自讀思考列寧是個怎樣的人，學生的插嘴其實沒有脫離固有的文本思考，只是一時產生了片面的、錯誤的認識。學生視野不寬，思維方式簡單，容易憑感覺、感情做事，理性不足。這時，最需要的就是教師及時的調控，在學生的理解偏離了航線時不動聲色地把學生牽到開闊處，引到深入處，隨機應變，恰到好處地選準教育策略，達到以己之“一兩”話頭“撥”學生“千金”之效果。

《義務教育語文課程標準》中指出：“學生是學習的主人” “學生是學習和發展的主體”。那么，教師是什么？是“學生學習活動的引導者和組織者”。顯然，教學重心以教師為主轉變為以學生為主。但是為了自己教學思想的與時俱進，該講的地方不講，明知道學生有錯也不與匡正，生怕沾上“不以學生為主體”“不尊重學生”之嫌，這豈不是“其為惑也，終不解矣”！筆者認為，教師的講解，尤其是在學生未知處的點撥，在學生偏離主題時的及時拖拽，在學生錯誤處的勘誤都是必要的，也是必須的，這并不影響“學生是學習和發展的主體”。

那么，教師如何發揮好自身的主導作用呢？著名語文教育家袁容幾十年的教學實踐啟示我們：在培養學生自己分析問題、解決問題能力的同時，教師要密切注意他們表情的變化，捕捉其思想動態，或“旁敲側擊”，或指點迷津，當鼓勵時就鼓勵，該講解處理直氣壯地講，尤其是學生的未知領域，千萬不能顧此失彼，為凸顯“主體”而隱去“主導”。

誤區三——合作等于“合坐”

我們現在時不時就會看到這樣的合作情境，在課堂上教師就讓周圍的幾個人組成一個小組，然后布置一些學習任務，要求小組討論。一時間，課堂上人聲鼎沸，熱鬧非凡。但是老師既不指導學生如何與小組中其他成員交流，也不監控學生在小組中的交往情況，把教學過程變成了純粹的學生“自學”和“自議”。結果，學生在小組內仍然是各自為政，要么自己埋頭鉆研，要么乘機以小組為掩護開小差、說閑話。小組活動流于形式，既費時，又影響了教學目標的實施，學生的學習效果自然不佳，這是典型的“合坐”，無非是“合著坐在一起”，而非“合作”，除了熱鬧的表象之外，并沒有什么實質的意義和效果。

也有這樣一些“合著坐在一起”的學生，他們成功地復制了“教師講，學生聽”的傳統的課堂模式，演變為“好生講，學困生聽”，學困生在小組中仍然是被動的。在這種“舞臺”式的小組里，學生之間沒有真正的合作，好生的觀點和視角支配著小組的一切活動，這樣做的后果是既不利于學困生的發展，長此以往，好學生的認識也會變得狹窄，學識水平的層次自然上不去。

合作，是要重內在，而非外顯。合作學習是以學為本的重要體現。課程標準也強調要尊重學生在學習過程中的獨特體驗，倡導合作的學習方式。一些教師片面追求課堂上小組合作學習，對教學目的、教學時機及教學過程并沒有進行認真設計，從表面上看，課堂氣氛比較活躍，但從實際效果看，多數問題討論淺嘗輒止。

合作學習不是放羊式的任其自由，更不是海闊天空、漫無邊際的幻想和瞎想，而是有目的、有意識地帶著問題去交流探索，最大限度地發揮多數人的智慧，解決學習上的疑難問題。應該讓學生有目的、有意識地帶著問題去交流探索，最大限度地發揮多數人的智慧，解決學習上的疑難問題。這就要求老師們關注細節，比如小組成員間要地位平等、分工明確，相互督促、相互依賴；合作的時間要充分，小組合作的內容要精心設計，合作目標要明確等。教師也不再以傳授知識為主，而是幫助學生發現和管理知識，由課堂活動的統治者、管理者轉變為組織者、引導者和幫助者。要實現由居高臨下到平等中的首席的角色轉換。唯有內外結合，才能確保課堂小組合作的真正“有效”！

一般而言，小學生由于年齡小的特點以及社會閱歷淺、學習能力弱等因素的制約，他們的學習往往沒有明確的目的性，如果需要在課堂上讓他們通過合作學習的方式解決實際問題，就必須考慮到合理分組、時間的充分和有效利用、研討的問題要有一定的深度和是否面向全體以及合作學習的評價要偏重過程而非結果等方面的問題，也只有這樣，教師才能因勢利導，在多元化的學習中提升學生的語文學習能力。

“課改”并非“另起爐灶”，一切從頭開始。我國有悠久的歷史和燦爛的文化，作為傳承文化的載體——語文教育工作者，有責任也有義務將幾千年來體現民族語文教育特色的精華毫不猶豫地傳承下去。我們要改的是不利于培養語文綜合素養，與學生生活實際、能力水平相背離，不適應社會發展和需要的東西。我們的理想課堂是“魚+漁+欲”，也就是“學會+會學+想學、樂學”，是傳播知識的同時啟迪智慧，點化生命。因此，我們必須頭腦清醒，并力爭在語文教學中走出誤區，把握正確的方向，讓課改后的語文教學走上健康發展的軌道。

編輯 趙飛飛