精彩預設 演繹生成 提高數學課堂效率

倪玉葉

摘 要：教師為生成課堂設置的預設必須是充分的、生成的，只有這樣的預設，才對高效課堂有用。新課程呼喚生成的課堂，然而，現實的課堂教學中不少教師只是簡單、機械式地解讀了“生成”，可是把“預設”卻完全地拋棄了。但凡教師操作不當，讓生成擠占了學生有效學習的時間，可能學生活躍了，課堂也熱鬧了，但這只是你看到的表面現象，并沒有真正實際地解決問題。因此，在教學中采取以下四步：預設課堂流程——彈性靈活；預設有效情境——引領孩子進入最佳學習狀態；預設學生反應——使探究活動更具科學性；預設教學策略——讓課堂擁有生成，以期切實提高課堂教學效率。

關鍵詞：課堂流程；課堂情境；學生反應；教學策略

作為教師的我們在設計教學時要盡可能地發揮學生的聰明才智及主動性，為動態生成而設計，使自己的教學設計盡可能地適應千變萬化的課堂教學，使教學資源盡可能地生成在預設之內。通常而言生成可分為兩類：一類是教育者能夠預設的；另一類是教育者不曾預設的。新課程下倡導“生成性”的教學觀，要求從生命的高度和用動態生成的觀點看待教學。課堂教學不僅僅是一種特殊的認識過程，而且是師生人生中一段重要的生命過程經歷，它“應當煥發生命的活力”。教師在教學中注重教學的生成，契合了課堂教學的豐富性和復雜性，能夠充分發揮學生和教師的主體性。

一、預設課堂流程——彈性靈活

課堂的精彩生成需要留有可以適當調節的空間。因此，在設計課堂教學時應做到粗中有細，富有彈性。

如，以“小數乘法簡便計算”教學為例，課本采用了“復習準備—新課展開—鞏固練習—課堂小結”單一化的教學流程方案，這樣的教學流程方案雖可以在教師的指導下有條不紊地進行，但這不利于根據教和學的具體進程進行及時有效的課堂教學調整。我認為設計“板塊式”的教學方案，實行“板塊式”教學，能使課堂教學流程具有更大的彈性。

小數乘法簡便計算板塊式教學方案流程圖

很明顯，小數乘法簡便計算板塊式教學方案中的“復習準備”和“課堂小結”兩大板塊的移動余地很大。“復習準備”的內容是整數乘法簡便計算，其調整方案有三種：第一，如果課前學生對這一知識已經遺忘，那么可以在新課展開之前進行復習；第二，如果課前學生對這一知識掌握很好，顯然這一環節是多余的；第三，如果新課展開后，發現有些學生對于復習的內容不甚掌握，就可以再次進行復習。這樣，“復習準備”板塊作為一個備擇內容，課堂教學的彈性就更大了。同樣，“課堂小結”也可以根據課堂教學進程或新課展開后或鞏固練習后進行隨時調整。

二、預設有效情境——引領孩子進入最佳學習狀態

教育家夸美紐斯曾說：“提供一種既令人愉快又有用的東西，當學生們思想經過這樣的準備之后，他們就會以極大的注意力去學習。”有效的情景導入猶如樂師彈琴，第一個音符就悅耳動聽，能起到先聲奪人、水到渠成的效果。

在教學“數的大小比較”時，老師先用多媒體課件出示一張登山的生活照片。

師：知道照片上的人是誰嗎？

生：登山者。

師：他在做什么？

生：登山。

師：是的，這座山海拔兩千多米，是一座非常有名的山。你知道是什么山嗎？

學生紛紛猜測，教室里頓時熱鬧起來。

師：鐘老師給出一個提示，它是我國有名的“五岳”之一，請你們猜猜是什么山？學生意見紛紛。隨即大屏幕上依次出示：東岳泰山1532米；南岳衡山1290米；西岳華山2160米；北岳恒山2017米；中岳嵩山1440米。

當學生猜可能是華山，也有可能是恒山時，第三個學生卻說不可能是泰山、衡山、嵩山。老師急忙問：為什么？一生機靈地說：因為老師告訴我們這座山有兩千多米，而這幾座山還沒有滿兩千呢！

師：好，我再給你們一個提示，它是“五岳”中最高的山。

（大屏幕上同時出示一張站在由金庸題詞的“華山論劍”石碑旁的照片）

學生開心地齊說：“華山。”老師隨即說：“剛才我們比了五座山的海拔高度，生活中還有許多數也可以拿來作比較。今天，我們就來學習‘數的大小比較。”隨即板書課題。

心理學研究表明，當學習材料與學生的生活經驗相關聯時，學生對學習最感興趣，會覺得內容親切，易于接受與理解，我出示照片讓學生猜測山的高度時，學生們已經在不經意中落入了數學的“圈套”，沒有絲毫“上當受騙”的感覺。從中折射出了教師有效情景預設，能很快引領孩子進入最佳學習狀態。

三、預設學生反應——使探究活動更具科學性

學生由于存在天賦上的差異和知識背景的不同，對數學課的學習熱情和興趣也有所不同，因此，在小學數學課堂中學生的學習也有所不同。教師要重視每個學生的探究意識，特別是對那些能力稍弱的學生，絕不能忽視他們。在備課過程中，應充分考慮各層次學生的理解能力。

探究“長方形和正方形的特征”時，一教師是這樣做的：

師：關于長方形和正方形，還有很多秘密等著我們去發現，想探究一下嗎？

生：想。

師：那就請同學們借助手中的長方形和正方形紙片進行研究，并把研究的結果記錄在研究發現單上。待會兒咱們再來交流。

學生進行自主研究。

約兩三分鐘后，教師見多數學生對這兩種圖形的研究，要么僅局限在邊的特點上，要么僅局限在角的特點上，要么把玩紙片顯得無所適從，只好要求學生停下來思考“可以從哪些方面進行探究”。

因為課前教師沒有充分考慮各層次學生的理解能力，沒有充分預設各層次學生探究后的反應，便使原有的探究活動無法展開，失去了科學性。

四、預設教學策略——讓課堂擁有生成

“探索長方形正方形的特征”的教學

課例A：

師：今天我們學習長方形和正方形。請大家拿出信封（里有長方形紙片、正方形紙片、直尺、三角板、線、小棒），倒出里面的材料研究一下，看看長方形和正方形有什么特征。

（學生分組探索，操作后匯報）

生：用尺子量一量，可以發現長方形上下兩條邊是相等的，左右兩條邊也是相等的。正方形四條邊都是相等的。

生：用三角板的直角去量長方形和正方形的角，發現它們的四個角都是直角。

師：還有別的方法嗎？誰能用上小棒或線。

（在教師的引導下，學生立刻明白了）

生：用線與長方形的邊長比一比，做個記號，再與對邊比，可以發現兩條對邊是相等的。

生：用小棒與正方形的邊比一比，可以發現四條邊一樣長。

課例B：

師：你知道長方形、正方形有什么特征嗎？

生：長方形是長長的，正方形是方方的。

生：長方形的上邊和下邊相等，左邊和右邊相等；正方形的四條邊一樣長。

生：長方形和正方形都有四條邊，都有四個角。

學生說出。教師一一板書后，向學生提出更大的挑戰：同學們說的長方形和正方形的這些特征到底對不對呢？

生：對！

師：你能證明嗎？

生：能。

師：請大家拿出長方形、正方形紙片，看看用什么方法可以證明長方形、正方形的這些特征？（學生操作、討論后匯報）

生：用尺子量量，可以證明長方形上下（左右）兩條邊是相等的。

生：把長方形對折，相對的兩條邊是重合的，證明它們是相等的。以前學過這種方法。

生：我用筆把長方形的一條邊描在本子上，再用另一條邊（對邊）去比，發現它們一樣長。

生：用數學書的直角去與長方形的角比一比，可以證明長方形的四個角都是直角……

學生的思維真正激活的課才是好課。兒童的思維方式是獨特的，成人往往無法用兒童的思維去闡述問題。上面的課例A中教師提供給學生“小棒”“線”，其初衷是想以此作為激活學生思維的“引路棒”“導火線”。在教師的引導下，學生得出了多種方法，然而這些方法實際上都是教師的方法，是教師個人主觀的意愿，學生完全沒有思維創造的時間和空間。教師這樣做是“做繭縛人”，用“線”和“小棒”把學生的思維緊緊地捆綁住了，所以就連“對折的方法我們以前學過”也因此消失了。課例中，“不提供工具證明長方形、正方形的特征”對學生來說是一個挑戰，給了學生完全自由、開放的空間，此時學生的思維猶如脫韁的野馬一樣自主馳騁，課堂動態生成，煥發出一片生機。

總之，數學教學有預設，也有生成，如何更好地處理好預設與生成的關系，是我們每一位數學教師實際提高課堂教學效率的關鍵所在。在實際教學活動中學生在學習過程中生成的某些獨特感受是教師難以預設的。這時就要求教師不妨采用彈性的預設，有預約生成的精彩，鍛煉教學機智。教師在教學時要盡可能多地考慮學情，設想學生對環節的反應。教師只有在實際課堂教學中多預設一些“如果”，多預設一些“怎么辦”，這樣在課堂上教師才能多一份自信，多一份機智，從而能夠使自己更靈活地駕馭課堂，創出更多的生動。因此，教師要適時地利用好即時生成性因素，充分地展示自己靈活的課堂教學機智。只有這樣做了才能使我們的教學達成度更高。作為數學教師，只有在實施預設時不拘泥于預設并能靈活地處理好預設與生成的關系，并能在教學實施的過程中，及時地捕捉精彩生成，從而實現預設與生成的統一，只有這樣，才會使我們的數學課堂更具有活力，也才能使課堂教學達到最大效率。

參考文獻：

張敏，陸少明.生成性教學的有效性實踐研究[M].上海：上海教育出版社，2011.

編輯 李琴芳