基于產出導向法的大學英語翻轉課堂實踐

薛宏

（東北大學秦皇島分校，河北秦皇島 066004）

隨著網絡、手機和新媒體的飛速發展，學生獲取信息和知識的渠道得到了極大的拓展，移動端和電腦端的學習已經能夠使大學生完成英語學習中知識點積累的任務。教師如果依循傳統教學方式在課堂滿堂灌知識點是無法滿足當今大學生英語學習需求的，因此教師必須轉變教學理念和教學模式，考慮如何通過課堂實踐使得學生的英語學科思維和英語應用能力得到提升。由此激發的大學英語教學改革使得顛覆傳統教學的“翻轉課堂”成為近幾年的研究熱點。

1 文獻綜述

翻轉課堂是由美國林地公園高中的兩位化學老師試行并推廣起來的，在高校的實踐中美國楊百翰大學、哈維姆德學院、范德堡大學以及杜克大學[1]在不同的課程中都采用了課前觀看視頻學習、課上小組活動集體探究的模式來實施翻轉課堂。國內也有不少研究者進行了大學英語翻轉課堂的實踐，竇菊花和文珊在基于APP的翻轉課堂研究中總結出需要在課前自學環節加強對學生的監督并輔以激勵措施[2]；胡杰輝和伍忠杰在基于MOOC的翻轉課堂研究中有學生反饋“網上學習讓人覺得很輕松，但對自律性較低的我來說，這很困難”[3]；呂婷婷和王娜在基于SPOC+數字化教學資源平臺的翻轉課堂研究中發現新模式下學習成績兩極分化現象更明顯，學習主動性差、信息素養不高的學生成績反而會下降[4]。因此，單純側重于自學資料來源的教學模式普遍存在的問題是課前自主學習難以保障，并且學生的參與意識和合作程度參差不齊。

2 基于產出導向法的翻轉課堂設計

2.1 基于產出導向的英語教學理念

文秋芳教授于2014年在“第七屆中國英語教學國際研討會”上正式提出的產出導向法，理論根基來自于美國語言學家克拉申提出的“輸入假說”和加拿大語言學家斯溫納提出的“輸出假說”。該教學理論主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生，活動形式，可以多樣化，關鍵在于教師能否根據教學內容和學生學力水平選擇實現教學目標的最佳形式[5]。該教學理論的核心內容為“輸出驅動—輸入促成假設”，教學流程以交際性產出任務作為教學起點，學生在嘗試完成初次產出任務的過程中，一方面能夠意識到產出任務對提高自身文化修養和提升未來工作的實際價值，另一方面能夠找到自己語言技能的欠缺之處 （輸出驅動），因此會以更飽滿的熱情為完成第二次產出任務而主動進行輸入性自學，以填補自己知識點的空缺之處（輸入促成）。因而教師需要根據學生的能力和課文主題設計兩次相近的交際性產出任務，提供課前自學資料及課上支撐材料，并提供產出效果評價讓學生明白自己的優點在哪里，問題在哪里以及如何改進。

2.2 基于產出導向法的翻轉課堂模式

翻轉課堂的精髓在于將傳統教學中的“課上教-課后學”的流程顛倒為“課前學-課上練-課后總結“的新模式，學生在課前自學部分知識點，教師在課上針對疑難部分進行闡述或解答，應用到大學英語課堂實踐中則教師可根據實際需求選擇在課堂上答疑或組織口語活動或組織寫作輸出練習以提高學生的語言實際應用能力。結合產出導向法的翻轉課堂仍然以小組合作學習的方式推進，課前自學階段教師在布置第一次產出任務的同時提供能夠輔助學生完成初次任務的自學資料，以產出的方式促進學生的自學積極性，因為學生會在課前收到初次產出任務和相配套的自學資源，以產出中遇到的障礙作為指向來選擇性學習資源包里的知識點，以避免學生盲目無效的自學及其導致的后續放棄學習的行為；課上進行第二次產出時，教師應該按照提升到更高層次的難度提供支撐材料，講解并從旁協助學生完成最終產出任務；課堂活動結束后教師應該對學生的輸出表現給予客觀評價并給出改進建議，同時對整個翻轉教學流程、其中積累的相關知識及日后交際場景中的應用意義進行總結。

2.3 產出導向型翻轉課堂對教師的要求

新模式下教學過程中教師是以導演的角色來促成有效學習活動的發生，雖然不上場表演卻需要對整場演出從設計到監控到協助等全方位進行把握，因此以產出為導向的翻轉課堂對授課教師提出了極高的要求：首先，教師應該對整個學期所教授課程有總體的把握和規劃。結合課本的具體內容及難易程度，教師需要確定哪些章節適合什么樣的產出任務，是口語任務還是寫作任務并制定明確的評價標準；其次，教師還需具備較高的信息技術水平。確定了產出任務的章節后，教師應根據知識點難易程度選擇適合自學的部分結合任務類型制作出相應的自學電子資源，再將需要進一步講解的難點及提升性的支撐材料制作為PPT課件供學生課上最終產出時學習參考；最后，教師還需要提供及時有效的反饋。根據學生的前后兩次的產出表現教師還應給予及時客觀的評價并提出改進建議，組織學生課后積累任務相關知識點并進行總結內化。此外，教師還需要持續投入精力關注學生對新教學方式的適應及觀念的轉變。教師應通過組長或隨機訪談等方式嚴密關注學生對于產出任務及其有效性的各項反饋，并根據反饋對學生的觀念進行引導或將建議及時應用到下一步的設計之中。

3 結語

課前自學階段的拖延、低效和沒有針對性的輸入學習都會導致部分學生翻轉課上實踐活動或難點講解部分無法銜接，再加上課堂中語言產出機會有限及部分學生的焦慮心理，以至于最終產生翻轉課堂模式下優生更優差生更差的結果。我們認為產出導向型大學英語翻轉課堂能夠針對這些問題提出更好的操作方式：以“初次語言產出任務”驅動學生的輸入性學習欲望，以產出障礙明確其輸入目標，再輔以相適應的自學資料能夠讓學生更積極更有針對性的完成自學任務；而課上教師提供的支撐材料及相似的產出任務則能夠讓學生感覺到課堂上的提升和收獲，并且在焦慮程度較低的小組活動中完成最終產出任務。