文本解讀的過程研究
——以《散步》為例

陳芳君，彭小明

（溫州大學 人文學院，浙江 溫州 325000）

新課改后語文教學界力求改變原本僵化、固化、硬化的語文課堂，讓語文課堂來個大翻轉，但在語文課堂活躍、熱鬧、歡快的背后，我們是否真正冷靜思考，如果教學只力求表面的形式而失去內在的涵養，將是一件多么遺憾的事情。終于，部編版語文教材的全面使用，在為我們敲響警鐘，語文課堂要注重內涵，語文課堂要著眼內容，語文教師要在提升技能的同時腳踏知識。閱讀課程是語文教學環節中最重要的組成部分，通過經典的課文學習來培養學生的語感能力、語言能力、語文素養是最為全面與直接的方式。如果上好一節語文閱讀課是每一位語文教師所要必須具備的教學能力，那么如何準備好上一節語文閱讀課則是語文教師所必備的教學素養，課前將文本解讀做到位、做精致、做全面是上好一節語文課的必要準備。本文致力于將文本解讀過程化、系統化以供參考。

一、文本解讀理論基礎

部編版語文教材全面實行以來對語文教學也提出了更高的要求，《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》7-9年級教學建議的關于閱讀部分中指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”[1]如何做到在閱讀教學中將學生、教師、文本之間的對話過程完美詮釋，這是語文教師進行文本解讀的首要堅持。

（一）文本的概念

文本英文原詞有三個重要來源：一是拉丁語動詞textere（編制）的名詞隱喻用法，有“編織的圖案”之意；二是古法語名詞texte，意指“任何書寫的東西”；三是后期拉丁語textus，意為“由文字書寫的文體或文章結構”。無論是在拉丁語還是在古法語文化中，都認為“觀念”是“一條線”，而“書寫”就是“紡線和編織一種特殊觀念圖案”。漢語中“文本”一詞由“文”和“本”疊合而成。關于“文”，在漢語詞源上，“文”即“紋理”，甲骨文為“縱橫交錯之行”，《說文》指出“木下曰本”，即“草木之根”之意。“文本”作為現代漢語詞語，學術內涵為“由文字書寫的、具有連貫意義的、自在性的客體”[2]。而在語文閱讀中所定義的“文本”就是指語文教材，即語文課本。

但是文本與作品是不同的。接受美學提出，當作家完成文本之時還只是符號系統，它有著不確定性，而這個不確定性就在于當面對不同的讀者時，只有通過讀者將閱讀的內容具體化后，以讀者自身的理解與感受去填充作家文本的描寫空白，這樣文本才變成了作品。

（二）文本解讀理念

單從字面解釋“讀”即閱讀，“解”即理解、解釋。《現代漢語規范詞典》解釋“解讀”為：“通過分析來理解。”其實，文本解讀就是讀者帶著自己的理解、思考、經驗與文本本身進行交流的一個閱讀的過程。文本解讀實質上就是讀者本身與作者之間的一種文字形式的對話，但是對于語文教師進行教材的文本解讀來說，并不是單單由教師自身純粹地與文本溝通，更多的是考慮以學生的視角與思維去理解文章、解讀文本。因此，教材文本解讀的讀者不僅僅是教師本身，更應該是學生群體,教材文本解讀應該是學生、教師、文本之間的對話。

什么是文本解讀、為什么要進行文本解讀、如何進行文本解讀這些都是語文教師所要在解讀之前明確的，以及要運用科學的解讀方法與思維視角去解讀文本，語文教師不同于一般讀者，也不同于文學鑒賞者和批評家，語文教師對于文本的評價的唯一指向就是教會學生學會語言以及更好地運用語言。因此，語文教師的解讀具有鮮明的指向性、分明的層次性和教學的價值取向，也需要拿捏準文本解讀的深淺度[3]。這樣才能夠完成閱讀教學的文本與目標的雙達成。

二、文本解讀過程研究

教師是學習活動的組織者和引導者。對于語文教學所占比重最大的板塊——閱讀教學，語文教師如何把握語文閱讀文本的解讀與教讀是語文教師教學的重中之重。如何進行文本解讀、從哪個方向進行文本解讀，是語文教師進行閱讀教學的第一步，俗話說“好的開頭是成功的一半”，學會進行合理的文本解讀是語文教師必備的技能之一。科學的進行文本解讀是語文教師進行閱讀教學的必然要求，本文以部編版義務教育教科書七年級上冊第二單元第二課《散步》一文為例研究語文閱讀教學中文本解讀的步驟。

（一）初步定位

文本——也就是語文教學中的教材，是學生、教師、作者溝通的一個橋梁，然而教師又是學生與作者、文本之間橋梁的搭建者，當語文教師拿到一篇文章如何進行文本解讀，第一步便是準確的定位。

如何做到定位準確，有三個憑借。部編版語文教材的課文部分依然沿用三個大的部分，首先為單元導語，其次是篇章前預習，最后是課后的思考探究與積累拓展，但更值得肯定的是基本上每課之后都會有一個小的知識點介紹，這樣可以幫助教師在教課文的同時加入知識點的講解。

1.單元導語。以《散步》為例，本篇課文位于七年級上冊第二單元，單元導語有兩段，第一段是情感態度價值觀的要求：“親情，是人間最普遍、最美好的情感之一。本單元課文，從不同角度抒寫了親人之間真摯動人的感情。閱讀這些課文，可以加深我們對親情的感受和理解，豐富自己的情感體驗。”從第一段中，教師能提煉這樣的一個信息，本單元課程的情感指向為“親情”，要通過閱讀文章讓學生體會到親情，感受這樣的一種美好的感情，語文教師要把握這樣的情感指向，給予引導與熏陶。

第二段是知識與能力的要求：“學習本單元，要繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化。在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握；有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味。”從第二段中教師要把握知識與能力的要求，從這段文字我們可以提煉出本單元的知識目標是“朗讀”，因此教師要在課堂上指導學生朗讀，從情感、語氣、節奏上整體把握。不容忽視的是，文章特點在此也有體現，比如“有的文章情感顯豁直露”給的建議是直接把握，也就是說讓學生能直接體會到的我們就要帶領學生讀出感情；“有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味。”這就要求語文教師運用教學方法來引導學生進行情感的把握與分析，“細細品味”的方法有很多，可以讓學生進行文本的比較、可以進行細節的剖析、可以在不斷設置困擾讓學生帶有疑問地反復品讀，這些都是教師進行課堂教學的定位把握。

2.預習導讀。課前預習中一般也分兩個點來介紹，第一點為內容概括或引入提點，在《散步》這篇文章中預習第一段就先用一句話概括大意，再提出情感指向，并通過帶動學生回憶故事的方式來引入文章主旨。教師也可從這里把握到“親情”二字的教學指向。而且導讀中提示方法為“仔細品味”，就是提醒老師有些句子看似淺顯但值得細讀。第二段與單元導語中的知識點要求一致“朗讀課文”，這里教師一定要把握住教學的方法與目標為“朗讀”。

3.課后練習。從課后的思考探究與積累拓展中，教師可以很快把握教學的重點與難點，并再一次確認自己先前的目標定位是否準確，因為每一個對于不同文本的把握是不同的，情感的帶入也有偏差，但是對于教學我們有共同的指向，因此對于目標的把握是教師文本解讀的第一步，也是最重要的一步，只有目標準確，我們的方向才不至于偏離軌道。《散步》的思考探究題一指出，朗讀課文，從這里更加確定我們教學方法的重點在“朗讀法”。題二指出，品味下面的語句，與單元導語與預習導讀的“細細品讀”相對應，我們要帶領學生進行細節體會，也就是提醒教師在文本解讀中把握文章中值得品味的句子，讓學生學會品讀語句。題三指出，找出寫景的語句，品味景物描寫的作用，要求教師對于景物描寫的知識點把握，讓學生體會景物描寫的方法、作用、好處，并在自己的寫作中學會景物的描寫與刻畫，會分析與欣賞景物描寫的美句。

對于一篇閱讀文本的定位是非常重要的，是對教學目標的直接定位，但是語文教材中能夠定位文章教學指向的提示是非常明確與直接的，因此語文教師在解讀文本之前先分三步，分別把握這三處的提示進行文章定位，相信文本解讀的指向是非常明確與準確無誤的。

在保留經典教學內容的同時，將課程教學內容進行有機整合，不再簡單照搬教材對海軍環境衛生學、海軍營養與食品衛生學、海軍勞動衛生學3部分內容進行逐一講解，而是按照海軍部隊實際工作面臨的衛生學問題整合教學內容。如將原來分開講授的第二篇營養學“海軍部隊營養保障”和第三篇勞動衛生學“航海特殊作業衛生”部分內容整合為“軍事航海特殊作業衛生”，介紹如何從營養學角度保障部隊作業能力。

（二）分步解讀

當初步定位完成之后，就要進行文本的細讀、解讀，但是這個解讀不單是教師與文本的對話，還需要教師站到與學生同一的視角去解讀文章，因此，在這一環節中，學情的分析與把握是對語文教師的重大考驗，也是教師在文本解讀中要時刻提醒自己的“如果我是我的學生，我會認為……”

1.文本裸讀。當對前后文本定位完成后，就要進入到文本的解讀過程，那么第一步不是查閱資料，更不是拿出教參分析文章，而是要潛心意旨地心無旁騖地去裸讀這篇文章。靜心隨作者做到文字與心靈上的溝通，思想是傳遞的，如果教師本身都沒有與作者的情感切合，那么又怎么能打動學生，讓學生接受你的思想呢？因此，第一步要做到，只拿文本來讀。要多遍的讀，可以默讀可以朗讀，但要細讀，不能粗讀。可以多讀但一定不能少讀，要品讀不能只停留在文字的表面，要在思考中讀，不單以自己的角度去思考與體會，更要站在學生的高度去理解與感受。在裸讀的過程當中圈點勾畫，將自己的心得體會寫在文本旁邊，將自己所能夠找到的知識點進行標注，更好的是在初步裸讀后，能寫一篇讀書筆記，以備之后的更深層次的解讀。

2.文本細讀。當教師自己對于文章有了初步的感知之后，為了全面的分析文章，這時才可以將參考的一些書目拿來與自己比較，以核查自己的理解是否有偏差，或者檢查自己的能力是否有限，亦或是自己對于某方面的了解存在不足。這一步驟一定要建立在自己細讀之后才能夠去查閱資料吸取別人的思想，而不是在拿到文本就盲目地急于看別人的解讀。對于文本細讀，我們可以運用以下幾種方法：矛盾還原法、分析關鍵處、尋找空白法、語境分析法、反復閱讀法[4]。在文本細讀的過程當中將自己的思想與別人的理解全面結合，以達到在閱讀課上的豐富與準確。但是切記，當自己有了好的理解之后可以與有經驗的教師進行思想交流，萬不可人云亦云，也要有屬于自己的思想堅持與情感態度。

3.初步選點。當一篇文章進行細讀過后，接下來就要構思如何把這些精彩的內容呈現給學生，這時會出現一個難題：精彩之處頗多，能選入語文教材的文章都堪稱經典，但是這一堂課要傳達給學生的知識點是有限的，要如何在這些點中選取最需要的或者學生最想得到的，同時判斷哪些知識點是學生必須掌握的，這取決于教師的選擇，但是如何選擇卻需要教師的思考。初次選點我們要秉承這樣的一些堅持：首先，要依據學情，了解學生掌握了哪些知識，需要掌握的有哪些；其次，要了解課標要求學生必須要掌握的知識點，一定憑借課文呈現給學生；然后，就是要了解學生哪些內容可能是有疑問的，要進行選擇解決；最后，是學生感興趣的知識點或者對學生的綜合素養有提升的知識點需要選擇。一篇文章中有許多個點，但是教師對于這些知識點的呈現不是隨意地選擇，而是要有堅持的進行科學選擇，這樣的語文課才是為學生而上的語文課。

4.深入探究。一旦這節課將想要把握的點選擇好，那么教師要做到的就是對這些點進行深入地探究，要將這些點牽連到的知識點都搞清楚，那么在課堂上才能為學生深入淺出地講解。但是要掌握深度，不能太淺更不能過深，不僅教師要自己掌握弄懂更要想方設法讓學生能學會掌握并且運用，所以教師的深入探究不僅僅要探究知識點的內容，更要探究教學過程中選擇的方法與表達。深入是在教師的知識積累上的深入與全面，但是要做到淺出的方式傳授給學生才是教學的真意所在，一個好的老師一定是把大家都不懂的知識用言簡意賅的形式講解，這才是優秀的教學。

對于文章的分步解讀來說，是教師拿到文本后每一步都要做踏實，每一步都不能輕視，覺得教學多年不用裸讀的教師或者知識點的選取由教師自己主觀決定，這些現象都是一直以來教學當中存在的弊病，如果不改正，那么語文的教學將一直處于一個誤區，即教師教的語文只是教師覺得應該學習的知識，而不是學生真正需要和想要得到的學習。因此，分步的文本解讀在教材研究過程當中是非常有必要的。

（三）路徑設計

同一篇課文不同的教師會上出不同的課堂，就如同“一千個讀者的眼中會有一千個哈姆雷特”一樣，因此每位教師對于教學知識點的選取不同會直接影響著教學路徑的不同，但是對于不同路徑的設置都會有基本一致的教學目標，也就是我們第一步完成的定位中的教學目標。

但是路徑如何設計是教師要不斷嘗試的，面對不同的學生選擇的教學的方式也會不同，教師教學的側重點不同也會設計出不同的路徑，有一些能力強的教師不會設計非常死板的路徑而是根據課堂上學生對問題的看法與回答隨時改變路徑，但是教師的心中要始終都有一個方向，就是教學的目標是一致的。就拿《散步》為例，我們的教學重難點就是停留在朗讀教學和體會景物描寫的好處，難點就是通過朗誦與品讀平實而卻意味深長的句子來完成情感的體會與升華。對于《散步》的路徑把握，教師就可以選擇文章中幾個比較值得品味的點來進行路徑的設置，但是這些點并不是每一個都要涉及到，我們教師就可以根據這幾個點做教學設計，但是可以根據學生上課回答的教學指向來進行進一步的推進。比如“我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子，”這句話進行關卡設計，讓學生對比句子“我們在田野上散步：母親，妻子，兒子和我，”的區別來引出“我”在家里的重要性，可以最終引出“我”作為青年人在一個家庭中承擔的責任。接下來“但是春天總算來了。我的母親又熬過了一個嚴冬”中“總算”與“熬過”進行細節的分析，推向我擔心母親的這一感情。再接著“我決定委屈兒子了，因為我伴同他的時日還長，我伴同母親的時日已短。我說：‘走大路’。”將情感推向我的決定因為我考慮母親而做出了委屈兒子的選擇，最終母親因為慈愛孫子而走了小路，并描寫了小路的場景來升華主題。這是路徑的一種選擇，但是文章中還有很多句子“小家伙突然叫起來：‘前面也是媽媽和兒子，后面也是媽媽和兒子！’我們都笑了。”“我的母親老了，她早已習慣聽從她強壯的兒子；我的兒子還小，他還習慣聽從他高大的父親；妻子呢，在外面，她總是聽我的。”無論對文中哪些句子的選擇，但是最終都會歸到一句話上：“但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。”可以運用這句話將文章的情感升華到深層與細膩的層面上為學生所觸動所感受。

其實一篇文章中，作者的重心相對來說較為突出與明顯，那么教師要在前幾個環節中做好確定與準備，其實教學的路徑是非常靈活的，是隨機生成的，也正是這樣隨機生成的課堂路徑才是學生自己的學習動力所推向的，而不是教師自身設計的，我們將教師自己設計好的路徑硬生生地推動學生不斷向前，這樣的教學俗稱“死胡同里趕鴨”，也就是在狹隘的空間里對學生不斷地將假大空的思想升華，是教師生成的思想，而不是學生生成的學習。一堂好的語文課一定是為學生打開無數扇窗，讓學生自己選擇眺望的方向，而不是教師把所有的窗都關上，一定要按照他指的方向張望，那是不是學生真正想得到的風景，我想子非魚安知魚的思想。

因此，反思來看，語文課之所以不受學生的喜歡，并不是學生一開始就形成這樣的消極情緒，而是我們語文教師沒有給他們自由的思想環境，如果學生是學習真正的主人，他們能在課堂上學到自己需要的能為他們所用的知識，那么也許他們不會一直以這么消極的一種態度來對待語文學科。路徑的設計，一定要把握住學生的動力作用，但是教師要做到目標的準確無誤，在方向正確的道路上，讓學生選擇他們最想走的路。教師是保護學生們的航行者，而不是真正的掌舵人。

（四）方法選擇

當對文本的透徹把握與教學的路徑設計都完成的時候，那么教師最后對于文本的處理就是要將文本的特點與教學方法的選擇進行權衡。不同的文本適合不同的教學方法，只有將方法運用得當，才能直接考證教師對于文本特點的把握是否到位，好的方法的選擇是促成一節好課的重要力量，因為整個教學過程中就是由一個個方法形成環節由環節緊緊相扣才能構成一節好的課堂。因此方法的選擇也是對文本解讀后的很重要的考慮。

語文的教學方法有很多種，在閱讀法中包括：朗讀法、默讀法；講授法中包括有講述、講解、講評、講演、復述、講讀、講練、說書法；對話法有問答、談話、討論、辯論法；實踐法包括觀察、調查、訪談、參觀、實驗、考察、考證、游戲、交往、旅游、實習、見習、練習、作業等；研究法含有問題—解決式、課題—探究式、實驗—論證式等多種方法。但是不同的內容有不同的選擇，同一個內容方法不同效果也不同，因此就要對文本進行研究，方法進行選擇，要用適合文本的方法來進行課堂教學的設計。

依然用《散步》舉例，文章開頭第一句“我們在田野上散步：我，我的母親，我的妻子和兒子”。我們用朗誦法讓學生品讀故事的開頭不是“某一天我們在田野上散步”這樣可以加深學生寫作的散文式與故事性開頭的區別。而如果選擇對比的方法“我們在田野上散步：母親，妻子，兒子和我”來讓學生體會“我”是文章中的主心骨，“一霎時，我感到了責任的重大，就像民族領袖在嚴重關頭時那樣”的一家之主的形象，來引導學生體會親情與責任的含義。從這一例子我們可以看出，方法的選擇不同，知識點的呈現就不同。也就是說，對于文本的解讀到達什么樣的理解，那么方法的選擇就不同。因此語文教師要對于文本解讀后方法的斟酌，方法是決定文本呈現的效果以及內容的承載與指向。

我們經常把方法的選擇認為是教學設計的內容，但是細細考究發現，當文本解讀之時我們就已經在考慮方法的運用了，因為不同的方法對于同一內容的呈現都是不同的，不同內容的不同方法更是對于文本的呈現方式的選擇，因此方法的選擇也成為文本解讀的一大考慮。

閱讀教學是語文教學過程中最主要的組成部分，閱讀也是語文能夠傳達給學習者最為直接的內容，閱讀習慣的養成是語文教學的重要目的之一，因此一堂好的閱讀課是語文教師在語文教學過程當中最具有藝術與人文特性的呈現。本文旨在通過對文本解讀的過程進行步驟化、方法化，讓語文教師更好地掌握文本解讀的科學方法，能更加合理地對文本進行解讀與分析，為學生上更好的閱讀課。