TAFE師資培養對“雙師雙能型”師資隊伍建設的啟示

蘭石財

（福建農林大學 東方學院，福建 福州 350017）

師資隊伍建設是高校教育質量的基礎保障，是應用型高校實現應用型人才培養目標的先決條件。當前我國應用型高校在“雙師雙能型”教師隊伍建設方面還處在探索階段，存在一些誤區。他山之石，可以攻玉。本文基于澳大利亞TAFE職教師資培養模式的研究，并結合我國應用型高校對“雙師雙能型”教師培養的要求，從澳大利亞TAFE職業教育師資培養模式中汲取值得借鑒的經驗。

一、澳大利亞TAFE職業教育師資培養模式

TAFE是澳大利亞一種將學歷教育與高等技術崗位培訓相結合的技術與繼續教育體系，在全球職業教育領域中獨樹一幟，是富有特色的職教模式。研究其成功的經驗不難發現高質量、多途徑培養“雙師型”的職業教師隊伍是關鍵，TAFE職業教育師資隊伍建設比較規范，主要體現在職業教師的聘用標準、師資培養、師資培訓和師資管理等四個方面，其職教師資培養模式值得我國應用型高校師資隊伍建設借鑒。

（一）入職前：“雙師雙能型”教師任職條件和基本要求

澳大利亞TAFE學院教師的培養主要通過高等院校培養高學歷、高素質的職業教育師資和社會選聘專業技術人員接受師范教育后成為兼職職業教師，受過大學教育專業和獲取 “培訓與評估IV級證書”是TAFE學院教師任職的基本條件，教師必須經過專門培訓獲取教育培訓和評價專業的IV級證書或（大專）文憑，包括IV證書培訓包和文憑培訓包共有39個能力單元和12個通用單元，然后要通過4級國家資格證書和5年以上的專業實踐工作經歷，必須要有技能等級證書和教師資格證書才有任職資格，這只是具備任職資格但只能先做兼職教師，至少在教學崗位上任教五年以上才能轉為正式教師，TAFE學院的教師都必須具有實踐經驗，幾乎沒有從高等院校應屆畢業生直接選聘任用上崗的現象。年齡超過35歲的教師如要上崗任教則要求有十幾年的校外工作經驗，并經過高等教育學院的教師培訓取得教師資格證書后才有可能被聘用，這樣的教師不僅具有豐富的實戰經驗，還具備了教師資格。[1]TAFE學院的聘用制度就是要求每個教師不僅能教學，還能夠熟悉行業發展，指導學生實踐的“雙師雙能型”教師。澳大利亞的職業教師任職在實踐經驗、技能證書、教育學學士等三方面都是缺一不可的，這三個條件被視為任職職業教師的基本條件。

（二）入職后：嚴格的考核評估制度和不間斷的企業實踐體系

TAFE學院的每個教師入職后的第一件事情就是參加大學教育學院舉辦的教師資格培訓，通過教育學、心理學課程的學習獲得相應的教師資格證書，入職后學校鼓勵教師積極扮演校外相關行業或專業委員會的角色，鼓勵教師成為有關專業協會的成員或理事，積極參加各類專業協會的活動，接受新的專業知識、技能和行業信息。除正常上課外，學院規定每個任課教師每周需在相關企業或行業兼職工作10小時，企業對其實踐效果會進行嚴格的考核與評估，然后將考核情況反饋給學院，學院結合企業的考核情況將實踐環節不合格的教師不予續聘。[2]

TAFE學院非常重視在職教師的培訓，學校會制定出詳細的培訓計劃，結合每個專業教師的自身需求，提供豐富多樣的培訓機會。制定一系列激勵制度，鼓勵青年教師參加行業或企業培訓，掌握最前沿的行業技術和專業資訊，清楚未來本專業的發展動向，能夠為學院開設專業及學科發展提供參考資料。專業課教師去企業實踐要求每年一次，實踐貫穿教師整個教學生涯，主要目的在于使教師的教學不會脫離企業行業，以保證所傳授的內容都是最為前沿的，不是陳舊落后的。這種不間斷的實踐環節能使專業教師真正獲得“雙師雙能型”教師的基本素質，企業為學校師資培訓提供基地，學校為企業提供師資和教材，學生能夠從中學到最新最有用的技能和知識，這樣企業、學院和學生三方都能共同受益。

二、我國應用型本科高校“雙師雙能型”教師隊伍建設存在的誤區

我國職業教育起步比較遲，發展不夠成熟，曾一度成為高考或中考落榜生的“收容所”，不論是專業設置還是教學質量上都不盡如人意，隨著應用型大學概念的提出，打破傳統的職業教育模式，建立現代職業教育體系。“好馬還得配好鞍”，當前應用型高校首要解決的就是“雙師雙能型”教師隊伍的建設問題，但在探索過程中許多院校陷入一些誤區。

（一）簡單地把“學歷+證書”等于“雙師雙能型”

當前高校教師的聘用片面追求高學歷、高職稱人員的數量來改善學校的學歷結構和職稱結構，引進許多博士研究生，雖然理論基礎都很扎實，但是缺乏實踐性，基本上都是從學校到學校，而來自企業生產一線的師傅型人才還是很難進入高校課堂任教；當前應用型高校慢慢意識到“雙師雙能型”教師的重要性，在人才引進時會有意識地將職業資格類證書作為參考條件，也就是說在引進時如果有相關專業資格證書的優先考慮，但學歷和專業對口度依舊是第一用人要素，人事部門在“雙師雙能型”師資的認識上簡單地將學歷和證書二者相加起來了。

（二）錯誤地將“雙師雙能型”的教師角色與專業角色分離

很多高校在建設“雙師雙能型”教師隊伍時就簡單地制定一些政策，然后找到一些企業去掛職實踐，只是以課題調研的形式走馬觀花，流于形式，教師自身的觀念也沒有轉變過來，始終覺得自己是教師身份，而不是一線的工人，過多地強調自身的理論性，而忽視實踐性，錯誤地將教師與專業實踐角色分離開，從而不重視企業培訓，失去企業掛職鍛煉的意義。

（三）機械化地將教師職稱評審標準生搬硬套給“雙師雙能型”教師

由于當前還沒有一套科學合理的評審和認定“雙師雙能型”教師系列職稱的標準，導致高校的人事部門或職稱評定部門只能簡單地將教師在某個行業或領域評定的等級直接等同于高校教師的職稱系列，這種簡單的認定是否存在科學合理性還值得商榷，但是這無形中給人事部門的管理造成了誤區，某種程度上打擊了“雙師雙能型”教師的積極性。

三、TAFE職教師資培養對應用型高校“雙師雙能型”建設的啟示

（一）轉變教師聘用觀，由“學歷為本”轉向“專業能力為本”

應用型高校以教學型為主，重點強調以應用為目的的專業性通才教育，培養學生實踐能力、崗位適應性以及崗位技能，滿足社會對技術應用型人才的需要為主。基于此，在教師的聘用方面應該借鑒TAFE學院的模式，首要要求教師的行業或專業實踐經驗，注重教師的實踐技能，然后在通過文憑培訓包獲取相應的學歷及教師資格證，轉變當前一味追求教師的學歷而忽略教師的專業實踐經驗的觀念，真正回歸到適合應用型高校培養應用型人才的“雙師雙能型”教師隊伍建設的本位。

（二）轉變教師的培訓觀，由“突擊培訓”轉為“流水式培訓”

給學生一碗水，教師要有一桶水。作為應用型高校的教師必須有很強的實踐經驗，許多教師根本沒有在行業、企業的實踐工作經歷，缺乏進企業接受實踐指導、實踐培訓的經歷，即使有培訓，大部分也只是形式要求。大部分培訓都是臨時的、短暫的、突擊式的培訓，造成培訓內容反復套用、實用性不強，教師的專業能力根本沒有提升。應該探索和借鑒TAFE學院教師與企業建立的“細水長流”式的培訓模式，讓更多教師成為行業協會會員，與企業合作建立穩定的教師校外實習、培訓基地，每周以工作量的形式要求教師到企業頂崗實踐，引導教師為企業開展技術服務、積累實際工作經歷、提高實踐教學能力，了解行業最新動態和專業領域的前沿性信息。

（三）轉變教師的角色觀，將教師角色和專業屬性“一體化”

當前，我國許多高校在有實踐實驗的課程方面還是采取理論教學與實踐指導相分離，理論部分由一個教師上，實驗實踐部分則由另一個教師上，無形中將課程知識分離，造成教師誤以為“我只負責理論，不負責實踐”的誤區，在TAFE學院的教師則不分理論課教師和實踐指導教師，因為每個教師都能勝任理論教學與實踐指導，這樣“一體化”的身份有利于教學的完整型和知識體系的連貫性，也加強了理論與實踐的轉化與融合度。即便是從社會行業選聘的專業技術人員在從事教學同時也要接受為期1至2年的師范教育，掌握教育理論、具備教學能力，獲得教師職業資格，一開始就沒有人為地把教學分成“理論教學”與“實踐教學”，所有教師的角色都是一體化的，真正實現又可以當理論專家，又可以帶徒弟操作的師傅型“雙師雙能型”教師。[3]

綜上所述，TAFE學院所培養的雖然是職業教師，但對于當前我國應用型高校的發展目標和人才培養目標而言卻有著異曲同工的地方，其教師的選用、培訓及管理等方面對于應用型高校在 “雙師雙能型”師資隊伍建設方面有著很重要的啟發和借鑒價值。