大學英語多義詞教學新探
——以詞義表征理論為視角

魏 琛

（武夷學院 人文與教師教育學院，福建 武夷山 354300）

筆者對《大學英語積極詞匯表》[1]中要求必須掌握的2374個積極詞匯進行等距抽樣，在統計、分析399個單詞的不同義項及詞組后，發現：（1）積極詞匯中有96%以上的詞匯擁有2個及以上的義項；（2）使用頻率越高的詞匯，其義項也就越多，如英語中的動詞kill有16個義項、stock的義項群由12個名詞義項、3個動詞義項、1個形容詞義項、1個動詞短語以及3個習語組成。這一點，我們從國內外各大出版社出版的英語詞典或英漢雙語權威詞典中也得到了驗證，如常用動詞get、cut、set等的詞義都多達100種以上。由此可見，一詞多義是自然語言中普遍存在的一種現象[2]。它體現了人類語言的經濟性、創造性與用法的靈活性；而一詞多義現象在自然語言詞匯中的具體體現就是多義詞。

雖然詞匯教學是語言教學的基石，有著極其源遠流長的歷史，但是長期以來其教學并未受到足夠的重視，大多數的教學手段都是遵循著傳統的教學法。教學效果不是非常的突出，還存在不少可以探討的地方。因此，多義詞的習得無論是對一語學習者還是對二語學習者而言其習得的難度都是巨大的，也是語言學習過程中繞不開的一個重要環節。生詞詞庫理論中的詞義表征理論對英語多義詞的解釋很有新意，但將其應用于大學英語多義詞教學的有益教學嘗試尚未見到。

因此，本文以詞義表征理論為視角，聚焦詞語的語義表征、詞匯之間的語義限制及其生成機制、多義詞在不同語境中義項的選擇機制以及一詞多義、語境語義和意義變化過程的解釋，探討大學英語多義詞的教與學，以期對大學英語多義詞的教學實踐與改革起到一定的指導作用。

一、英語多義詞習得與教學現狀分析

如果將莎士比亞的《哈姆雷特》里的經典名句，“To be or not to be,that is a question.”這句話套用到對多義詞的習得的描述，我想是再適合不過的了。多義詞的習得對語言學習者，尤其是二語學習者而言，始終是個繞不過去的、必須硬著頭皮也要上的難題[3][4][5]。

（一）英語多義詞習得

國外學者MacArthur&Littlemore[6]的研究發現，即使是高水平的學習者也往往傾向于使用詞語的核心義（基本義），而盡量回避使用其邊緣義（引申義）。國內學者的研究也發現了類似的問題。學習者對多義詞的學習常出現以下幾種情況：（1）多義詞不同義項間習得的不均衡性，核心義的掌握比邊緣義的掌握要好得多；（2）對多義詞義項之間的理據性和語義網絡性的認識性不夠，義項的習得主要靠死記硬背來固化詞形與意義之間的聯系；（3）對多義詞義項的動態語境解讀力較弱。[7][8][9][10][11]學習者出現的以上問題的癥結所在應該大都與教學方法的不當使用或教學理念的把握不準有關，因而教學效果不是非常的突出，還存在不少可以探討的地方。

（二）英語多義詞教學現狀分析

國內外英語多義詞的教學研究表明，多義詞習得的困難之處在于：義項數量眾多、義項之間習得的不均衡性、動態語境中的義項選擇困難癥等方面。傳統的多義詞教學法受結構主義語義學影響，認為詞形與意義之間具有任意性、意義具有約定俗成性、義項之間缺乏理據性。因而多義詞的各個義項的習得沒什么捷徑可走。

1.教學現狀

張紹全[10]曾指出，大學英語多義詞的傳統教學，常要求學生們要么通過多查字典來掌握不同的義項，要么通過死記硬背來固化詞形與意義之間的聯系，要么要求學生們根據上下文去推測詞義。其結果是：頻繁的查字典并不能增強固化的效果，因為字典里的義項均是“死”的、規約化了的意義；死記硬背的固化則常常“費時低效”，挫傷了學生們的學習積極性；根據語境猜測詞義常常猜不準、吃不透，進入不了長時記憶，學習效果自然不夠好。[11]

此外，Morimoto和Loewen[12]則認為，大學英語多義詞的教學理念至關重要。結構主義語義學認為，詞形與意義之間存在著任意性，意義具有約定俗成性；傳統的語言教學觀受其影響而強調多義詞的各個義項之間的聯系是任意的、約定俗成的；因此，多義詞的教與學只能是逐個逐項地講授與習得，沒什么捷徑可走。

2.現狀分析

英語多義詞的教與學常常因義項過多而變得相對困難[4][5]。對學習者而言，普遍存在多義詞的義項選擇困難癥，主要表現為對多義詞在不同語境中的義項“吃不透”的情況上[11]。究其原因在于，多義詞的習得需要豐富的語境知識，每一個義項都需要在不同的動態語境中習得；或者，依據動態語境（句子或篇章）從眾多義項中選擇出符合語境（上下文）要求的特定義項。因而，正確解讀多義詞的動態語境義就成了自然語言詞匯教與學的重難點[13]。

雖然現有的大學英語多義詞教學研究已經取得了一定的成果，不過，還有許多地方可以拓展，比如：

（1）詞語的語義表征；

（2）詞匯之間的語義限制及其生成機制；

（3）多義詞在不同語境中義項的選擇機制；

（4）一詞多義、語境語義和意義變化過程的解釋。

這四個方面對于全面和深入了解多義詞的內容和實質有著重要的意義，因為它們有可能可以幫助學習者了解詞匯行為內在的理據，而且有可能使他們更好、更快地掌握并靈活運用詞匯知識。

二、生成詞庫理論及其對英語多義詞的闡釋

隨著生成詞庫理論 （Generative Lexicon Theory,GLT）的引介與研究，筆者發現生成詞庫理論中的詞義表征理論（Lexical Semantic Representation，LSR）對多義詞的解釋很有新意，打破了傳統理念，為二語教學提供了新鮮的思路，并且有可能可以拓展上述四個方面的問題。生成詞庫理論對常規多義性的明顯關注、對意義變化性的解釋、重視義項在語境中的生成機制和選擇機制[14]，可以為英語多義詞教學提供一種新的教學視角，為多義詞教學質量提高提供一個突破口。

（一）生成詞庫理論

生成詞庫理論始創于1991年。普斯特洛夫斯基（Pustejovsky）[16]在其論文中首次提出這一研究范式，并在1995年出版了專著 《生成詞庫理論》（Theory of Generative Lexicon,GLT）。吉拉茨（Geeraerts）在其專著《歐美詞匯語義學理論》（Theories of Lexical Seman-tics）一書中，曾評論到“生成詞庫理論是當代語義學中最精細的形式化分析范式”[17]。

作為生成主義語義學的繼任者和超越式發展者，生成詞庫理論認為，傳統詞匯語義學，如卡茨和福德（Katz&Fodor）所創立的生成主義語義學（又稱卡茨語義學或卡茨語義學模式），主要采用的“義項枚舉法（sense enumeration lexicon，SEL）”是對語義的靜態描寫。也就是說，將同一詞項按照不同的意義分別列舉在詞庫中的研究范式不能很好地解讀多義詞的語境意義。如果將具體語境中產生的每一個不同的義項都加載在該多義詞項上，必然會加重語法分析的負擔，造成詞庫“超負荷”的運作，導致其運作機制出現“罷工”。基于此，生成詞庫理論認為詞義的運作機制必然是一種組合性、生成性和動態性的體系。

為此，生成詞庫理論主張建立并發展了一套詞匯語義表征（LSR）體系和語義組合機制來引申詞匯在不同語境下的詞義，同時解釋詞義在不同語境下的創造性和動態性用法。基于亞里士多德（Aristotle）的“四因說”，生成詞庫理論視域下的詞匯語義表征體系是由論元結構、事件結構、物性結構和詞匯承繼結構四個層面的語言知識所組成的一個層級體系。論元結構（Argument Structure）描寫的是論元的數量、類型以及句法層面的實現；事件結構（Event Structure）刻畫的是動詞語義中的事件和信息，如過程、狀態、轉變、結果等；物性結構（Qualia Structure）描述了詞匯本體知識，指明了詞項所指對象的構成、形式、用途或功能等，并為語言知識和百科知識的表征提供了接口；詞匯承繼結構（Lexical Inheritance Structure）表明了詞與詞之間的網絡關系及其相互制約關系。為此，生成詞庫理論倡導每個詞項的概念結構是通過上述四個層面來加以表征的，而不是由傳統詞匯語義學所追求的語義特征、語義元或者語義原子構成等要素。

生成詞庫理論認為，詞語的邏輯多義性是動態生成的，物性結構所包含的構成角色、形式角色、功用角色和施成角色四個方面的內容（即人們的百科知識或人們的日常經驗知識）在意義識解過程中發揮了重要作用。由于生成詞庫理論持詞義的強組合性的觀點，認為詞義具有相對的穩定性，其意義變化只發生在組合變化之中；因而生成詞庫理論認為在上述詞匯語義結構的基礎上，還應通過一系列的組合機制，如選擇限制、共同組合、類型調節或類型強迫等，才能更好地反映詞義在不同語境下的動態義項，從而更好地解釋語言中的意義模糊性、多義性與意義的動態可變性等現象。

為更好地解讀使用中的語言的創造性用法，生成詞庫理論最終構建了一套類型組合邏輯系統（Type Composition Logic，TCL，類似與邏輯語義學的形式組合）對基于使用的語言創造性用法予以解讀，并將百科知識（世界知識）以語言形式表征出來，從而為百科知識映射到動態語義的表征式解讀提供了研究范式；生成詞庫理論傾向于將詞義本身視為具有其結構生成性，即多義現象被視為多義詞具有實現不同語義的潛勢，因而詞匯具有形式化與模塊化的表征[16][17]，可將其納入詞匯界面研究的范疇。

綜上所述，生成詞庫理論是建立在對為何自然語言中有限的詞匯能在語境中表達無限意義 （理論上的）和構成意義的知識表征與百科知識之間是否有關聯的哲學思考的基礎上，致力于解釋當前詞匯語義學迫切需要解決的四個問題：（1）闡釋自然語言的多義性及其本質；（2）大規模地描寫刻畫自然語言的語義系統；（3）闡釋詞義在動態語境（新語境）下的創造性、靈活性用法；（4）發展出一套基于強組合機制的詞匯語義表征體系。為此，普斯特洛夫斯基的“生成詞庫理論最為核心的目標就是要解釋不同語言成分在語義上的搭配、選擇和語義的動態生成性問題。”[18][19]因為，正是語言的模糊性與語言的任意性使得義項的區分/歸納變得既困難重重又緊迫而必要[16][17]。

（二）詞義表征理論對英語多義詞的闡釋

普斯特洛夫斯基的詞義表征理論明顯更關注常規多義關系或邏輯多義現象（即一詞多義現象）以及詞語的創造性用法。

普斯特洛夫斯基所說的“常規多義關系”指的是詞庫中存在的多義模型：

如果在一個給定的語言中，至少存在另外一個具有語義b1和b2的詞語B，它們在語義上與a1和a2以相同的方式相互區別，并且如果a1和b1，a2和b2不是同義的，那么具有語義a1和b2的詞語A，其多義關系就叫做常規多義關系。

——阿普列相，1973（轉引自Geeraerts[15][20]）

由此可見，普斯特洛夫斯基將詞庫作為基礎來描述語言動態、創造性用法，明顯與語義邏輯表征產生聯系，對表征進行分層，內容更豐富、細致。

詞義表征理論認為，每一個詞語其實都包含了若干個不同的義面（semantic facet），它們都隱藏在詞語的概念結構之中，在動態語境下往往呈現出不同的含義。也就是說，名詞、形容詞、動詞都呈現出常規多義關系即多義模型。比如，名詞體現了詞語的組成角色，可以將它們分為三類：自然類（natural type）、人造類（artificial type）和合成類（complex type）。自然類表示某個詞語深層的語義結構僅具有自然屬性，如：“樟樹、花鳥蟲魚”等；人造類指某個詞語所具有的顯著用途或功能，且有人造的痕跡，如“茶盤、茶杯、公務員”等；合成類則涵蓋了自然類或人造類的概念，具有客觀與人造的雙重屬性，如“novel（物體·信息），lunch（食物·事件），accident（事件·信息），sonata（事件·（信息·聲音））”等。

通過對經典的例子如 glass，book，fast，follow 等多義詞的詞匯概念范式（Lexical Concept Paradigm，LCP）的表征，詞匯語義表征向我們呈現了詞匯內部義項之間的常規或邏輯多義關系。例如：名詞glass可以有可數物體的解讀“玻璃杯”或不可數物體的解讀“玻璃”；名詞purchase可以有強調購物過程的解讀“購物”或強調購物結果的解讀“所購物品”；形容詞fast，如a fast car可以解讀為處于高速運行的狀態，即“一輛疾馳的車”和a fast track可解讀為提供高速運行的可能，即“高速軌道”；動詞follow可以解讀為有目的性的“跟蹤”，也可以解讀為無目的性的“跟隨”等[20]。

三、基于詞匯語義表征的英語多義詞教學實踐初探

在英語多義詞教學實踐中，我們通過凸顯多義詞在不同語境中的不同義面來增強學生對多義詞不同義項的認知。按照普斯特洛夫斯基對名詞的分類，book屬于合成類，可以用“book（物體·信息）”來表征。也就是說，book一詞包含了不同的義面（semantic facet），其多義性隱藏在詞語的概念結構之中，在動態語境下往往呈現出不同的含義。

圖1 名詞“book”的詞匯內部結構表征[14]Fig.1 Internal structure of lexical representation for“book”

圖1的表征結構表明，普斯特洛夫斯基將book（書）分為由論元結構層和物性結構層組成的表征結構，其中論元結構層表征了book所擁有的兩個論元，論元1=信息，論元2=物質實體，這二者的結合構成一個詞匯概念范式（Lexical Conceptual Paradigm ，LCP），它的形式角色表征的是這個物質實體所加載的信息，其功用角色為動詞read，表明book的屬性是拿來閱讀的，其施成角色為動詞write，表明book的施事為人寫出來的具有形狀的物質實體。

因此，在像“He begins the book.”這樣的一句話里，我們便可以有如下的兩種解讀內容：（1）他開始讀一本書（書的內容：信息）。（2）他開始寫一本書（書的物質形狀，物質實體或信息的載體）。這表明，諸如“book”這樣的名詞語義類型，是可以在動態的語境中選擇和實現其特定語義的。其表征結構見圖2。

圖2 “begin the book”表征結構[14]Fig.2 Representation structure of“begin the book”

同理，動賓短語“believe the book”則可表征為圖3。

圖3 “believe the book”表征結構[14]Fig.3 Representation structure of“believe the book”

實際上，“believe the book”上句的 “He begins the book.”一樣，兩句都可以表征為[VP+NP_lcp[physobj·info]。宋作艷[21][22][23]認為，“believe the book”句中的 the book的名詞動用屬于邏輯轉喻，即當名詞占據了動詞本該出現的位置，造成一個語義類型的不匹配，所以在理解和解讀的時候需要增添一個動詞到物性結構中，重建一個與主事件相關的子事件，其本質上就是實體代事件，因為該名詞激活的是一個事件結構，應對其按照事件來解讀；其本質是“以一個事件中的參與者來轉喻事件、以部分轉喻整體的概念現象”。[24][25][26][27]

基于普斯特洛夫斯基對名詞的分類，我們可以完美地解讀出：漢語“盡信書而不如無書”中，前“書”與后“書”的語義角色是有區別的，前指書中的內容、信息，后指具體的、有形的書籍，是信息（內容）的載體。[28][29]由此可見，如果我們沒有關于合成類名詞“book”的組合分析，抑或未對名詞“book”進行精細化的刻畫與描寫，那么我們或許就很難理解或無法解釋為什么前“書”不能理解為有形的物質實體，而只能理解為書中的內容。因而，英語中的“believe the book”既與漢語中的“盡信書則不如無書”有著異曲同工之效，又有著不同的內在含義，二者之間存在著更深層面的意義考量。

四、結語

總而言之，詞義表征強調多義詞不同義項之間存在著理據性 （motivation），強調多義詞語義網絡映射（mapping）關系和語義生成機制 （Generative Mechanism in Semantics，GMS）及路徑（path），明顯關注常規多義現象（regular polysemy）或邏輯多義現象（logical polysemy）和語言的創造性用法 （creative language use），凸顯多義詞詞義在不同語境中的不同義面（semantic facet），發展多義詞在動態語境中的義項選擇機制。[14][15][21]

我們認為，以上這些都有利于學生理解和解讀多義詞在動態語境中的不同義項。可以為學習者提供更為豐富的詞匯語義及其論元結構知識，提供更多把握語法的手段，更容易激發學習者的認知能力和主觀能動性，可以有效增強學習者的理解能力，提高大學英語詞匯教學的效果。

由于生成詞庫理論目前主要應用于自然語言信息處理、計算語言學以及英語本體研究領域，本研究是首次將其應用于大學英語多義詞教學實踐。本研究只是該理論教學應用研究的“冰山一角”，而“冰山的宏偉”還有待更多的學者、同行能介入生成詞庫理論在二語教學領域理論或實踐探索。