建構主義視角下大學英語的教與學

趙曉丹

（東北大學軟件學院，遼寧沈陽 110004）

目前中國高等教育正經歷著重大改革，各高校更加重視學生能力和情感的培養(yǎng)，以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為己任，樹立以學生為中心、教師為主導的科學教學理念。中國教育十三五規(guī)劃指出：要深化本科教育教學改革；推行以學生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式和研討式的學習方式；加強個性化培養(yǎng)；改革教學評價機制和學生考核機制；調動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態(tài)的積極性。因此，在新時期新形勢下，大學英語本科教學也應主要以應用能力以及綜合素質的培養(yǎng)為主，向“主動構建式”的教學模式轉變。

1 建構主義

建構主義是認知心理學的一個分支。當代建構主義理論的奠基人瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）基于兒童認知發(fā)展理論既活動內化論，提出“兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗和社會經驗，從而使圖式不斷地協(xié)調、構建”[1]。“圖式”是建構主義理論的一個重要概念，它指“個體對世界的知覺理解和思考的方式，也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構”[2]。皮亞杰認為學習是一種自我構建。基于皮亞杰的學習理論，當代認知心理學研究發(fā)現(xiàn)學習依賴于既有知識，在已有知識和新知識的交互和構建上產生。學習者在學習過程中產生圖式。學習者可以借助圖式的運用和推論理解和記憶新知識，這是一種深度學習。

后來在皮亞杰的基礎上，美國心理學家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）、斯滕伯格（R. J. Sternberg）和德國生理學家卡茨（Katz, Sir Bemard）提出個體的主動性在知識建構過程中起到關鍵作用。當代建構主義強調人學習的內因也就是學習的動機的重要性，學習者是在積極能動的構建知識。“人的內因是有效學習的基礎，揭示了知識的內化需要個體自主建構”[3]。

20世紀80年代蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基（Lev Vygotsky）提出了“社會建構理論”，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的重要作用。社會構建主義提出“認知與學習是個人與情境交互作用活動的結果。知識是在文化和生活中發(fā)展的，是浸潤在學習活動的情境之中的”[4]。所以學習的情境性是建構主義的一個重要概念。

2 發(fā)現(xiàn)和探究式能動學習方法

能動學習理論指學生在學習過程中通過高參與度來創(chuàng)造有意義的學習經驗的理論，它把學生卷入學習活動并激發(fā)學生進行思考。能動學習彰顯了學生的主體性、能動性和協(xié)作性。能動學習的特征包括學生積極參與活動、積極探究自身的學習態(tài)度和價值觀、展開諸如閱讀、討論和寫作等的高階思維等。

能動學習是探究性學習。“它以問題為導向，經歷了一個提出問題、形成假設、驗證假設的基本過程”[5]。在學習過程中學習者通過質疑、思考、判斷、解決一系列的探究學習活動構建出質疑、思考、判斷和傳遞等的思維能力。探究學習能力要在實際運用的過程中習得。要培養(yǎng)探究性學習能力，教師要把學習內容與具體的生活經驗聯(lián)系起來。對于外語學習，教師要讓學生處于真實的語言環(huán)境中，提供給他們綜合性（聽、說、讀、寫）的學習任務，讓學習者切實的感受到語言的學習需要運用發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的探究式方法。

能動學習離不開反思性學習。反思是對于學習活動中自己運用的方法和思考的內容進行的反思性活動。通過反思“使用的知識技能、嘗試的方法、同伙伴的協(xié)作等，讓學習者意識到并以在爾后的活動中可能運用的形態(tài)加以記憶”[6]。對于語言的學習死記硬背不能促進能動學習，而自主的思考與構建知識才能促進語言能力的增長。學習者在能動學習的引導下從記憶者轉向思考者，

能動學習強調學習的自主性。學習者運用自主調整策略，結合自己的學習策略和良好的控制力，達成自己滿意的學習目標。在自主學習過程中，培養(yǎng)學生的興趣、動機和態(tài)度尤為關鍵；另外，自主學習并不排斥協(xié)同學習，學習者和學習伙伴可以進行共同的學習調整。因此教師在設計自主學習內容和活動上首先要考慮到學生的能力、興趣、態(tài)度等，更好的調動起學生的學習能動性，也可以考慮設計面向小組的共同學習任務，在學習伙伴間的協(xié)作、調整和分享的過程中完成共同的學習調整和學習目標。

建構主義學習原則要求教師對學習者開展自主學習、自主探究和自主發(fā)現(xiàn)，但對于教師的教學指導并不是完全拋棄，建構主義否定的是從頭至尾的灌輸式教學，而不是教師的教學指導。所以對于把建構主義教學設計和傳統(tǒng)教學設計相結合，“互相取長補短、實現(xiàn)優(yōu)勢互補，從而形成信息化環(huán)境下能最有效地達到信息技術與課程整合目標的優(yōu)質教學”[7]。

3 以學生為中心的大學英語情境教學觀

建構主義的核心實際上就是以學生為中心。關注學生認知能力的發(fā)展。人具有社會性，不可能獨自一人成長，建構主義主張學習是在一定的社會文化背景下，通過學習伙伴之間的協(xié)作活動促進意義的一個建構過程。“情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素”[8]。因此情境教學觀強調：知識的學習靠協(xié)同合作完成，學習動機基于協(xié)同合作解決問題，而教師的作用就是要幫助形成學習的共同體。

在大學英語教學中，教師要盡可能的給學生創(chuàng)設有利于所學內容意義構建的情境，要根據(jù)所講主題和內容設計富有感染力和生動的情境，給學生以直觀的印象。教師可以利用多媒體教育技術通過計算機為學生提供真實的圖畫、視頻、音頻，適當?shù)募ぐl(fā)學生的學習熱情，和內在學習動機，調動學生的積極性和主動性。但在進行情境設計過程中一定要注意立足于所講內容，不能過分強調氛圍和情境而忽視了教學目標。

英語教學中學生的協(xié)作要貫穿始終，教師在課上要布置一些合作和成果分享活動，使得師生之間和生生之間建立聯(lián)系。另外，師生之間和學生之間的英語對話交流也很重要，作為指導者的教師要把握好全局，給學生更多的機會去說、去應用語言。因為語言知識的構建是在不斷的意義構建過程中提高的。語言使用能力在無數(shù)次的意義構建中得以進步。教師可以通過小組討論，上臺發(fā)表，辯論，提問與回答，生生互評等活動促進學習的內化。教師也可以給學生布置一些課外小組任務，讓學生課下進行自主學習，通過收集、整理和分析資料完成知識的前期消化，之后在課堂上進行主題發(fā)表，老師和學生根據(jù)發(fā)表內容和情況提出問題和給予評價，這樣的協(xié)作共享可以大大提高學生的學習熱情，促進有效學習的發(fā)生。

教師在以學生為中心的情境式教學中一定要扮演好引導者、分享者、示范者和組織者的角色。保障學生擁有分享成果的時間，引導學生進行協(xié)作式和探究式學習，鼓勵學生積極參與活動、并在適當?shù)臅r候介入到學生活動中給予正確和積極的引導和指導。同時教師要分配好“講”與“導”的時間，使課堂的教學達到最優(yōu)化。建構主義教學并不是完全排斥老師的講解，而是強調“用適合學生理解該知識點的方式去進行提問、講解和檢測等多種基于系統(tǒng)方法的傳統(tǒng)教學知道類型”[7]。

4 總結

建構主義以學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)以及對知識意義的主動構建為核心，強調以學生為中心，主張發(fā)現(xiàn)式、探究式的學習方法。因此大學英語教師在教學過程中要注重發(fā)揮學生的能動性，利用多媒體信息技術采取多種教學方法，創(chuàng)造適合以學生為中心的教學情境，最大限度的調動學生的積極性、主動性、參與性，使大學英語的教與學達到最大的有效性。