面向核心素養的教學設計轉型

胡燕紅

摘 要 當傳統教學設計無法滿足核心素養的培育時，教學設計本身需要轉型。面向核心素養的教學設計訴求：教學目標要體現生成性；教學過程要彰顯知識創造；教學資源要注重與信息技術的融合；教學方式要采用項目教學；學習方式要立足于深度學習；學習環境要基于學習共同體；教學評估要凸顯以學習為本。轉型策略：開放理念孵化生成性目標；中介搭橋走向知識創造；雙管齊下促進深度融合；前瞻設計引領項目教學；內外兼修抵達深度學習；聚焦“對話”構建學習共同體；多方聯動成就學本評估。

關鍵詞 核心素養 教學設計 轉型

隨著全球化、社會轉型和科技革命給人才培養帶來的挑戰，2014年，教育部提出“構建核心素養體系”這一根本任務，從頂層設計上來解決社會轉型所賦予教育變革的難題和挑戰。緊接著，2016年，隨著《中國學生發展核心素養》的出臺，更讓“核心素養”成為熱詞，為教育界甚至整個社會所熟知。眼下，核心素養如何落實成為教育學者及廣大一線教師關注的問題。核心素養的培育需要通過教學來落實，而教學必須要通過設計，但檢視以往的傳統教學設計，雖擁有巨大的無可替代的優勢，但也有自身的局限，無法滿足核心素養培育的迫求，這意味著教學設計需要轉型。

一、核心概念的界定

1.核心素養

目前對于核心素養的界定并不確切，不同國際組織、國家和學者個人從不同角度對其進行了探討，代表性觀點主要有以下幾種：第一，覆蓋多個生活領域的，促進成功生活和健全社會的重要素養[1]。第二，一個人在知識社會中自我實現、社會融入以及就業所需要的素養，其中包括知識、技能與態度[2]。第三，人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力[3]。本文將“核心素養”定義為：一個人在自我實現和建立健全社會的過程中，面對未來不可預測的特定的真實復雜情境時，能滿足情境之需要的品格與能力。

2.教學設計

20世紀60年代末、70年代初，發端于美國的教學設計是形成于教育技術領域的一種現代教學技術。至80年代，以加涅為代表的“第一代教學設計理論”已較成熟。80年代末、90年代初，融合情境教學、建構主義與計算機多媒體技術的“第二代教學設計理論”開始崛起。而我國于20世紀80年代中期開始關注教學設計。對于設計，西蒙認為：“凡是以將現存情形改變成想望情形為目標而構想行動方案的人都在搞設計。”關于教學設計，不同學者從不同角度進行了定義，可將其歸納為：第一，從計劃的角度強調運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分需求，確立解決它們的方法，然后評價教學成果；第二，從技術的角度把教學設計看作是一種“促進教學活動更加精確和合理的現代教學技術”；第三，也有學者傾向于把教學設計理解為方案，強調對教學問題的系統分析，然后確定目標、設計方案、評價結果和對方案進行修訂[4]。本文將教學設計定義為：在信息技術的支持下，基于對學習者特征的分析，運用系統方法把教學過程中相互作用的要素構想為行動方案的活動，在方案的運行過程中，各種因素不斷循環，反復迭代，直到滿足教學設計的要求。

二、面向核心素養的教學設計訴求

1.教學設計轉型的必要性

首先，傳統教學設計認為知識是客觀的，可以由教師傳遞給學生，但這種學習是淺層的，忽略了現代課堂中基于理解的知識創造的本質，不能培養作為解決問題者的公民。其次，傳統教學設計對教學目標、教學過程、教學評估、教學資源、學習環境、教學方式和學習方式的分析和安排都是為“教”服務的，都是為怎樣更好地把知識傳授給學生，把學生“教”會。而學習科學研究表明，學生是“教不會”的，只能自己“學會”，當然，這種學習必須建立在真實的情境中，借助協作式問題解決才能完成。再次，傳統教學設計是線性的，其設計遵循邏輯系統，有較明確的起點和終點，以技術性和確定性為特征[5]，被視為“計劃—達成—評價”三階段的線性過程。在這里“計劃”受到重視，對照“教學目標”進行“評價”，整個過程充斥著控制，傷害了學生的創造力，使學生變得順從、平庸、麻木和低自尊。因此，需要重新探討適應學生核心素養發展的新教學設計，也即教學設計需要轉型，從而使教學的意義從信息記憶與復述轉向以創造性思維能力和復雜交往能力為核心的滿足未來不可預測的、特定的真實復雜情境需要的能力。

2.面向核心素養的教學設計

教學設計作為一個系統工程，由教學目標、教學過程、教學資源、教學方式、學習方式、學習環境、教學評估七種要素有機構成，下面就從這七方面闡述面向核心素養的教學設計訴求。

（1）教學目標要體現生成性

生成性目標指基于單元目標，隨著問題解決教學過程的展開，教師和學生自主構建教學目標，其強調過程性。核心素養作為一種解決未來真實情境中復雜問題的能力，其培養也須是基于問題解決的。問題解決的典型特點就是情境性和生成性，所以，教學設計目標也必須是生成性的，而不能是剛性預設的。在剛性預設目標的引導下，教師與學生之間僅僅是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式進行著知識的傳遞，讓學生成為純粹的客體，使其主體性失落。生成性目標建立在既要注重知識傳遞，又要關照知識創造的教育理念上。換言之，教學的終極追求在于使學生獲得解決復雜問題的能力而不是知識的堆積，而這也恰是核心素養的精髓所在。

（2）教學過程要彰顯知識創造

知識社會的到來、人工智能的崛起讓弗萊雷“儲蓄式”教學與現實對教學的訴求之間產生了巨大的“鴻溝”，面對這樣的生存境遇和挑戰，我們迫切呼喚具有“核心素養”形象的人才出現。但顯然，傳統的基于控制的知識傳授式教學設計已不能滿足社會對于“核心素養”式人才的培養訴求。眾所周知，核心素養的培養需要學生基于真實的問題情境，在錯綜復雜的困惑中不斷思考，與同伴協作從而發現和創造知識，產生自己獨立的判斷，形成波蘭尼口中的“個人知識”，不斷為素養形成助力。因此，在教學過程中必須要通過苦思、協作，從而達到知識創造。endprint

（3）教學資源要注重與信息技術的融合

教學資源指在教學過程中，為教與學服務的一切資源[6]。伴隨著大數據、云計算和物聯網應用的現代信息技術的發展及其在教學實踐中的應用，使構成教學系統基本要素的教學資源系統發生了深刻的變化，教學資源的形態和功能都在發生改變。21世紀的很多素養，如信息和溝通素養、數字和科學素養，在解決未來面臨的復雜問題中扮演著重要角色，而它們實現的前提是對信息技術的有效掌握和使用。所以，教學資源必須實現與信息技術的深度融合，充分利用各種數字化素材、網絡課程和各種交流工具等，尤其要關注基于信息技術的個性化資源供給模式的優勢，以滿足教師對教學資源的需求，促進學生核心素養的發展。

（4）教學方式要采用項目教學

核心素養是解決不同情境中復雜問題的能力，兼具跨領域性和多功能性。這種能力的培養是傳統線性的教學無法勝任的，而以任務驅動為主的項目教學關照項目完成過程，并不僅是項目的結果。學生從真實的現象中提煉出問題，進行設計、實施和評價，然后使解決問題的能力得到提升。項目教學的單元設計框架是按主題、探究和表達三階段進行的，以活動、協同和反思為特征，把課堂所研究項目與真實情境中的問題緊密聯系起來，在項目教學中，情境和問題是用來支持學生學習的，設置情境和問題要和學習過程整合為一體，從而使學生饒有興趣地從事項目的探究和學習。

（5）學習方式要立足于深度學習

郭華認為，深度學習是師生雙方一起，圍繞共同主題，深入探索，獲得成就感的同時發展自己的學習過程[7]。在互聯網顛覆了教學和學習的原初認知后，我們面對復雜多變的時代，需要具備解決復雜問題的能力才能讓自己有安身立命的本事。但是，我們該怎么獲得這種能力？這是我們不得不正視的問題。學習科學研究表明：一切知識，唯有學生積極參與，樂于探究和實踐，并能不斷得到成功的反饋時，其學習過程才有可能成為能力養成的過程。而以往“學習即記憶”的學習方式，大多數是無意義學習，不利于能力的養成。因此，轉變知識學習方式是能力發展的前提。為此，要倡導深度學習（deeper learning），讓知識學習成為解決問題和復雜交往能力發展的過程。

（6）學習環境要基于學習共同體

核心素養作為解決真實情境中復雜問題的能力，其形成需要長期養成，此過程中，如“孟母三遷”一樣，對周遭環境有極高要求。然檢視以往“客觀主義”的學習環境，發現其注重個體性、純粹心智的訓練，而忽視社會交往性，有鑒于此，我們應該探求一種新型的學習環境——學習共同體。學習共同體蘊含一種契約精神，需要全體成員相互合作，在規范與約定中實現共同愿景，也提高交往能力。學習共同體可為學生提供一個開放平等、共享博弈和批判反駁的生態場；共同體內成員對研究中獲得的經驗、觀點與成果等的辯駁與共識、對話與交流能夯實共同體的學習資源。

（7）教學評估要凸顯以學習為中心

信息社會的人才需要具備解決問題和復雜交往的能力而不僅僅是知識的累積。所以，教學評估要由關注“知識的量”走向“核心素養”和“知識創造”。眾所周知，核心素養重視真實的諸如環境、垃圾、糧食、人口等社會現實問題的解決，然而這些問題的解決憑借知識的累積是無法完成的。因此，要發展學生解決這些復雜問題的能力。在此情境下，運用以前量化評估的方式是行不通的，因而要采用“以學習為中心”（學本評估）的評估方式。“學本評估”旨在挖掘學生的“最近發展區”，并通過不斷反饋以完成這種跨越，實現知識創造。這樣，就使得評估在學習關照背景中，實現了從結果取向向過程取向的轉化，讓學生成為自主評估者，努力實現“評估任務即學習任務”，從而促使學習和評估一體化，讓學生成長為自主的終身學習者。

三、面向核心素養教學設計的轉型策略

核心素養的內涵不僅是知識與技能，還包括解決復雜問題的能力。因此，其學習不能僅限于知識的傳承與傳播，更要基于信息技術和項目教學構建學習共同體，在深度學習的基礎上，運用學本評估，從而走向知識創造。因此，本文將以教學設計所包含的要素為邏輯，從七個方面來闡述面向核心素養的教學設計轉型策略。

1.開放理念孵化生成性目標

生成性目標的孵化需要一種寬松、平等、安全、溫馨的具有開放理念的環境[8]。在這種理念下，教師會以一種“海納百川”的胸懷，去接受“一百種答案”而不是唯一的標準答案，也即承認學生差異的存在，允許在預設性目標與生成性目標之間保有一定的張力。在教師的接納下，學生也會腦洞大開，學習心智會由刻板、僵化走向變化、靈活，從而充分挖掘自己原有經驗，在教師提供的“支架”引導下，不斷將隱性知識轉化為顯性知識，獲得各方面素養的提高。在師生之間形成這種關系以后，“文本”當然也會不甘寂寞，從“教材”變成“工具”，教師和學生正是借用這種工具，展開深層對話，進行深度學習的。有了多元同步學習等各方面的保障，生成性目標的實現就水到渠成了。

2.中介搭橋走向知識創造

芬蘭學者帕沃拉和哈卡賴寧認為[9]學習的本質是一種基于中介的知識創造過程，這里的知識創造主要指創造出寓于中介性的人造物、技能和實踐中的“具身知識”。野中郁次郎和竹內弘高的知識創造模型理論認為知識創造的不竭動力蘊含于隱、顯性知識的相互作用中，知識創造過程以螺旋式上升的形式，寓于隱、顯性知識相互轉化、共享和增值的過程中[10]。學生頭腦中貯存豐富的隱性知識，教師需要知覺這些知識，據此構建學生的“最近發展區”，同時，提供大量建設性的“中介”，使學生以中介為抓手，跨越最近發展區，把隱性知識轉化為顯性知識，從而走向知識創造。

3.雙管齊下促進深度融合

“信息技術與教學資源的融合”不囿于技術與教學資源二者之間，而是作為一項系統工程進行運作，應從體制機制、文化環境、教育目標、培養方案、課程體系、教學體系、評價體系、數字資源、人工智能等方面進行立體式規劃和系統設計，即管理部門和專家們要注重“頂層設計”，建構以知識創造學習特征為導向的“技術促進型教學”。同時，在微觀層面，要建立教學資源庫，提供數字化的文本、視頻、音頻、圖像、網絡學習空間、交互電視、電子書包等等。同時，為了充分利用這些資源，防止“只建不用”的現象，管理部門需對資源建設進行頂層設計，集中優秀教師建設一套高質量的教學資源，并實現全國范圍內的資源共享，更重要的是要進行督導，實行責任人“清單”制度和終身追責制。endprint

4.前瞻設計引領項目教學

項目教學遵循“設計——實踐——反思”模式的邏輯路向，因之，作為統領整個項目的設計彰顯出無與倫比的魅力，扮演著“牽一發而動全身”的重要作用。眾所周知，設計是對各種要素反復選擇和排列，不斷迭代優化的過程，它會激起學生學習的欲望，一旦設計活動順利完成，學生會獲得極大的鼓勵。設計引領的項目式教學由七個部分組成。介紹模糊任務和明確的結果；設計目標；獲取材料；反復探索；教師答疑解惑；對有能力多學的學生提供一些額外的簡短項目；評估整個項目。總之，項目教學借助以問題為基礎、以探究為手段的學習創造知識或人工制品，具體的程度取決于驅動性問題的深度[11]。

5.內外兼修抵達深度學習

深度學習的本質是思維的在場，其達成既需要外部條件的支持，更需要內因的驅動。從內部條件看，首先，學生要熟知自己的工作記憶特點，成為獨立導向型的學習者，主動設計自我學習，綜合運用各種學習策略、保障學習創新；其次，設置自我反思，重新認識自己的學習觀、學習方法和自己所處的學習環境，在不斷迭代中，發展深度學習。從外部條件看，首先，深度學習需要以積極的學習文化氛圍做保障，浸潤于此文化中，學習共同體的成員可以就學習中獲得的知識、技能與態度等進行對話與交流，辯駁與欣賞，從而實現知識的淺層學習到抽象的高層表征，進而實現深度學習；其次，適當運用互助教學，Sandra E.Carr（2016）的研究顯示，在同伴互助的學習共同體中，通過相互交流、思辨、碰撞，學習者更容易深度理解知識[12]。

6.聚焦“對話”構建學習共同體

作為學習環境的學習共同體是一個組織，其成員以共同的愿景為核心目標，環繞于此形成彼此關心的關系、情感和行為[13]。這里，無論是愿景、關系的形成還是關心的表達都需借由“對話”來完成。在我看來，“對話”就是兒童在共同體中獲得成長的主要本能和能力。通過教師與學生，學生與學生，學生與自我，學生與文本，學生與共同體甚至學生與社會、與自然的“對話”，共同體成員之間相互交往，了解需解決問題的本性，從而獲得知識創造，因為在對話中，可以發現事物的邏輯規則和本體論意義[14]。這種邏輯和意義的建構來自于學生對自己經驗的不斷改組或改造。假以時日，學生就會獲得新的適應復雜環境的能力，最后在每個學生都得到充分發展的基礎上，實現共同體的共同愿景，也即核心素養的養成。質言之，在共同體的學習環境中，會更好地實現教學設計的目標。

7.多方聯動成就學本評估

評價領域有言：“我們必須牢記，評價的最終目標是學生能自評。”眾所周知，自評的目的是反思自己，認識自己，借以讓自己從“黑格爾圓圈”的下一個更高的原點繼續開始，但德爾菲神廟上刻的那句“認識你自己”的神諭也告訴我們，這是一件非常復雜且極具挑戰性的工作。據布朗芬·布倫納的生態系統理論，要想實現學本評估的美好訴求，必須要多方聯動，從具有頂層設計功能的國家到家庭、學校和班級都要貢獻自己的一份力量，通過營造創生性學習環境、培養學生元認知能力、提供及時反饋等整合學習化、學習性和學習段評估方式[15]，進而讓評估成為學習者自我導向的評估。

上述七方面密不可分，它們相互作用、相互聯系，形成教學設計的整體，有序而又動態地運行著，在運行過程中，彼此不斷反思，及時反饋，從而適應課堂教學的追求，培養出具有核心素養的人才。

參考文獻

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[15] 曾文婕，黃甫全.學本評估：緣起、觀點與應用[J].課程·教材·教法，2015（6）.

【責任編輯 孫曉雯】endprint