基于微信平臺的大學英語自助式學習模式構建

張蕊，王校羽

（河北民族師范學院外國語學院，河北承德 067000）

1 研究背景

近幾年，基于微信平臺的英語教學受到越來越多學者的關注。微信提供公眾平臺、朋友圈、消息推送等功能，用戶可以通過“搖一搖”“掃一掃”“附近的人”等方式添加好友和關注公眾平臺，同時微信將內容分享給好友以及將用戶看到的精彩內容分享到微信朋友圈。根據調查，王卓玉（2015）利用微信平臺在語言學習中的應用做實證研究，考察以中國教師和研究生為指導的微信平臺對外國學生漢語學習的影響。劉紅梅、江曉宇（2015）以交互語言觀為理論基礎，分析了微信平臺輔助大學英語教學的優勢，利用現代網絡和移動技術設計了大學英語微信教學平臺，并在此平臺基礎上對大學英語教學模式進行改革，取得了較好的實踐效果。苗寧（2016）通過對協作式自主學習模式、語言輸入與輸出相結合的模式和以教師為引導的師生情感補給教學模式的分析，提出 “知識”與“趣味”的引入、以語言輸入和輸出為節點，重新定義教師的角色、對移動學習進行動態監管等策略。徐梅丹，孟召坤、張一春、張鵬（2014）結合性別、年齡、經驗、學歷四個調節變量，建構了高校教師使用微信輔助教學的技術接受模型，并依據此模型開展實證研究，探討了影響高校教師使用微信輔助教學的相關因素。王麗麗，楊帆（2015）以互聯網和智能設備等現代信息技術為支撐，構建“慕課+微課+翻轉課堂”的多元混合教學模式和基于“微信+移動網絡”的多元互動學習環境，既能實現學生個性化、主動化的自主學習，又能提高大學英語的教學質量，是大學英語教學改革與發展的必然趨勢。柴陽麗（2014）認為針對目前大學英語教學中學生的口語表達和聽力理解能力得不到訓練的現狀，微信及公眾平臺很適合開展大學生聽說學習活動，微信應用于大學英語視聽說教學中具有積極意義。王麗，戴建春（2015）嘗試以建構主義理論為指導，整合利用微信的交互功能，構建基于微信的交互式翻譯移動教學模式。賈凌玉，章國英，施稱（2016）介紹了基于微信公眾平臺和微社區的醫學英語閱讀翻轉課堂的設計理念和實施方法，探討翻轉課堂在教學實踐中的問題和解決方案。周喜華（2016）提出“微信控”成為一種新的心理行為問題，對大學生造成了身體、心理和行為的傷害。范文翔，馬燕，李凱，邱炳發（2015）通過深入挖掘微信的教育功能，在分析翻轉課堂技術需求的基礎上，提出了基于微信的翻轉課堂解決方案。

綜上所述，研究者主要應用微信環境在英語教學中開展輔助學習和自主學習。以上研究均以微信平臺作為重要的學習環境，在漢語教學、大學英語教學、翻譯教學等方面以“微課”“慕課”等形式進行嘗試。而根據陳思本，“自主學習并不適用于所有學生，要嚴格控制低水平學生的學習內容。因此教師和學生都必須清楚認識以多媒體技術為基礎的自主學習是拓展外語教學新路的一種探索，在教學中只是輔助性的，因為課堂教學是我們的強項，用傳統模式，學生英語水平同樣能達到標準，也非常好。”同時，在概念上自主學習又可分為 “自我調節式學習”“獨立學習”“自我導向式學習”“自助式學習”等。就大學英語教學而言，一般來說，班容量大、課時少，教師在顧及不到的情況下適當開展自主輔助性學習，即自助式學習，是一種比較好的嘗試。

2 研究意義

2.1 理論意義

以微信為平臺的自助式學習是對自主學習理論、建構主義理論、交互語言理論的有益補充。自主學習概念首先有Holec提出，他認為自主學習即在一個學習機構中學習者有能力支配自己的學習。而以微信為平臺的自主學習并非是學習者完全支配學習，是半自主的以教師為輔助的學習模式。

2.2 實踐意義

在學生層面，可以初步解決課上練習、自學時間不足的問題，將線上自主輔助學習作為提高學習成績、補充知識的主要手段。在教師層面，將微信作為學生學習交流、解決問題的主要工具，解決大班授課中，學生人數多，顧及不到的現象。

王卓玉（2015）指出微信平臺的學習環境更自由、溝通有意義而積極、學習伙伴聰明幽默。苗寧（2016）認為微信應用于大學英語移動學習，能夠提高學習彈性，構建更加良好的自主學習與協作學習氛圍，促進學習效果的提升。王麗麗，楊帆（2015）認為微信英語學習平臺較傳統的學習平臺投入小，易操作；教學資源多樣，交流互動及時；圖片和視頻等教學材料豐富。王麗，戴建春 （2015）構建基于微信的交互式翻譯移動教學模式，使交互真正做到不受時空限制，隨時隨地進行，從而提高翻譯教學質量。賈凌玉，章國英，施稱（2016）通過微信平臺的教學實踐表明學生的自主學習、協作學習、科研探索和思辨能力都得到了鍛煉。

3 必要性和可行性論證

3.1 必要性論證

在必要性論證上仍然根據外部大環境、網絡資源、教師角色、學生角色四方面因素做探討。

周喜華（2016）提出“微信控”成為一種新的心理行為問題，對大學生造成了身體、心理和行為的傷害。熱衷于微信的原因在于其滿足了大學生的認知、交往、認同和情感等需要，“微信控”現象的防治需要政府、企業、學校和其他教育機構的全方位關注，大學生自身努力是解決問題的關鍵。“微信控”的表現形式主要有微信期待、微信暴露、微信宣泄等。心理原因主要有強化信息獲取，滿足認知需求；拓展社交空間，滿足交往需求；提升表現和被關注可能，滿足認同需求；搭建宣泄平臺，滿足情感需求等。針對以上現象的應對策略，學校等教育機構要主動出擊，利用微信對大學生進行成長教育；大學生要積極努力，提升微信使用的自制力和判斷力。

大學英語課程教學中，教師在完成既定教學計劃進度的情況下，沒有更多的時間為學生提供英語知識的練習和輔導。在目前大學英語課時在逐步壓縮的情況下，利用一些手段開展課下的補充學習，以滿足學生對英語知識的渴求是必要的。

盡管多年來我們一直在倡導“以學生為中心”的任務型教學，把時間還給學生，但是根據學生的反饋，大部分教師在課堂中還是利用時間做傳統式的教學，主要以講授為主，多數學生在課堂中的學習也以被動接受知識為主，不能有效調動自身主動性。而以微信為平臺的自助式學習在客觀上把時間交由學生自主分配，有更多的機會進行生生互動、師生互動，是一種相對自由的教學模式。

3.2 可行性論證

（1）硬件條件。微信平臺可控性高，簡單易用。王麗麗，楊帆（2015）強調微信英語學習平臺的使用簡單，學校、教師和學生投入小。學校只需在校園范圍內覆蓋無線互聯網，省去大量購買設備、維護設備更新的資金和人力。

（2）教師角度。教師對微信教學的接受度比較高。徐梅丹，孟召坤，張一春，張鵬（2014）指出教師年齡、學歷對使用意向會產生一定的影響，性別、經驗對使用意向不會產生影響。年輕教師受傳統經驗羈絆較少，樂于接受新技術，而教學經驗豐富的老教師在教學中顯得相對保守，創新意識相對薄弱。“碩士、學士”組群體顯著高于“博士及以上”組群體，即學歷對高校教師使用微信輔助教學的行為意向具有顯著影響，表明了碩士及學士學位的高校教師更具有進取意識，利用現代化教學手段輔助教學的意愿更為強烈。

（3）學生角度。學生對微信平臺的教學接受度高。留學生普遍認為，微信平臺的學習環境更自由、溝通有意義而積極、學習伙伴聰明幽默，但是學習內容有些零碎。（王卓玉，2015）同時留學生也應具備以下素質：扎實的漢語知識基礎，關注漢語表達能力、為后期做準備，中國學生應具備外國文化素養，設置特定時間完成學習任務，督促外國學生進行任務反思，利用小測試功能鼓勵受試者做反饋等。

在課堂教學中，學生感到練習和知識強化的時間不夠，教師在完成規定教學內容的同時，也沒有更多的精力做其他輔助學習。而網絡自主學習正好可以彌補此項缺陷，而不受時間、地域的限制，還能在微信交流中促進交往，共同解決問題。

因此，在“互聯網+”的大背景下，網絡自主學習有發揮的空間。其一，現實條件上網絡便捷，學生對手機利用率極高。通過微信、網絡進行自主輔助學習是可以實現的。其二，對于對英語有學習熱情的學生，調動自身的積極性和主動性，由被動學習到主動探索學習，由以教師為中心的線下教學到以學生為中心的線上學習，能夠更好地培養學習興趣，有利于學生組建學習團隊，共同解決英語學習中遇到的問題。

4 模式（patterns）

根據現代漢語詞典：“模式解釋為某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”，即框架（framework）。因此，在這一部分，我們將設計一套基于微信平臺的大學英語自助式學習模型。

4.1 管理模式

任課教師作為管理者、監督者建立微信群，將班級中通過大學英語四級考試的學生納為成員。由微信群中的每位學生（原則不超過10人）輪流每天在固定時間（例如：8：00 或者 20：00）根據不同模塊發送符合標準的練習至朋友圈。練習題的難度系數以國家級水平測試設置三個等級（大學英語四級、大學英語六級、專業英語四級）。

4.2 學習模式

群成員根據所給材料完成練習題，根據正確答案自測自查或互測互查。對于有疑問的題目，群成員可以到所建的微信群中進行討論，相互取長補短。對習題做簡要歸類，設置簡單、中度、難度三個等級，簡單題將不再出現，而中度和難度習題將在以后的練習自測中再次或反復出現，以達到糾正的效果。

4.3 評價模式

評價采用教師和學生兩級評價機制。教師作為監督者，主要負責對學生完成情況的評價以及學生學習態度、動機的實時跟蹤。學生既為練習的實施者，也是評價者，根據標準答案，相互評價并量化打分。

4.4 目的任務

重點培養學生自主學習能力，成為終身受益的生存和學習能力。

著力達成學生情感教學目標的實現，培養其對英語學習的興趣，由被動學習轉向主動學習。

基于以上兩點，進一步提高學生知識掌握和運用能力，通過課堂教學與基于微信的自助式英語學習，使英語水平有顯著（P＜0.05）提升。

5 具體步驟

5.1 前測

為保證自助式學習相關數據收集的有效性和實際作用，該項目在正式實施之前將進行前測。具體方案如下。

（1）隨機抽取CET4真題一套進行測試。

（2）隨機抽取CET6真題一套進行測試。

（3）收集數據，劃定兩次成績的分數線，選擇適合的學習者。

（4）做一份簡易調查問卷，測試準學習者對該項學習任務的態度、動機。

5.2 材料準備

選擇學習者之后，將由項目負責人和小組成員對大學英語課程自助式材料進行前期準備。我們將該項自主學習分3個模塊進行。難度設定在CET6水平。

模塊一：閱讀模塊。項目成員A將收集CET6水平的閱讀材料，包括傳統閱讀理解、15選10等練習題，閱讀技巧攻略。

模塊二：寫作模塊。項目成員B將收集CET6水平的寫作材料，包括記敘文寫作、說明文寫作、議論文寫作等，寫作技巧攻略。

模塊三：跨文化模塊。項目成員C將收集有關中國和說英語國家的社會文化知識及跨文化交際方面的問題。

拓展區：交流討論模塊。項目成員D負責組織、管理各模塊受試者之間對材料所產生問題的討論、交流以及一些相關拓展問題。

收集好的材料要經過指導教師和小組成員共同篩選、校對后才能使用。

5.3 具體實施

實施過程要注意數據的收集。對學習者所做的每一份材料都要有記錄和成績評定，便于未來數據整理。

5.4 后測

經過一學期的線上自主學習，應有必要的測試對學習結果進行判定。

（1）訪談：對學習者進行采訪，設置相應問題，檢測對該項學習模式的滿意度。

（2）測試：以CET6試卷作為測試工具，評判成績，收集數據，檢測實際效果。

（3）調查問卷：設計一份調查問卷，針對學習者對自主輔助學習模式的滿意度、接受程度、未來學習取向、意見建議等方面收集材料，做相關調查。也可以讓更多的大學英語學習者參加該項調查。

5.5 成果形式

（1）學習者的學習成果（CET6證書、其他與英語相關的獎勵）。

（2）發表相關論文。

（3）后續發展，嘗試創業創新項目。

6 結語

針對當前現代多媒體技術的革新和 “互聯網+”大背景，教育教學也在不斷嘗試革新，由原來的傳統教學向遠程學習、線上學習探索。結合當前大學英語課程課時縮短，班容量大的實際問題，積極嘗試線上線下動態式學習、課上課下移動式學習將豐富教學手段，為學生英語學習帶來新的興趣和挑戰，為教師的教學和科研帶來啟迪和契機！