整合學(xué)生已有經(jīng)驗，促進數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)

張敏

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生的已有經(jīng)驗是有效的教學(xué)資源，針對這些已有經(jīng)驗，教師要善加利用。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實踐，通過創(chuàng)設(shè)生活情境、尋找生活原型、排除日常干擾三種策略，提升、鏈接、溝通學(xué)生的已有經(jīng)驗，促進學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué)；概念教學(xué)；經(jīng)驗整合；能力提升

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）02-0092-01

在數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)過程中，學(xué)生的已有經(jīng)驗是重要的基礎(chǔ)和資源。這些經(jīng)驗中，有一部分能夠?qū)Ω拍顚W(xué)習(xí)起到推進作用，還有一部分則會造成干擾，這就需要教師對其進行甄選。基于此，筆者認為，教師需根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計相應(yīng)的策略，從而使學(xué)生有效建構(gòu)抽象的數(shù)學(xué)概念。

一、創(chuàng)設(shè)生活情境，提升已有經(jīng)驗

教師要立足于現(xiàn)實生活，創(chuàng)設(shè)特定的生活情境，使學(xué)生的生活經(jīng)驗在獲得提升的同時，數(shù)學(xué)概念得以建構(gòu)。

比如，在教學(xué)“三角形的高”時，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的生活情境：小雞、小鴨和小貓住在一個院子里（小雞的房子設(shè)計為銳角三角形，小貓的房子設(shè)計為直角三角形，小鴨的房子設(shè)計為鈍角三角形），想一想，誰家的房子最高？學(xué)生結(jié)合自身的經(jīng)驗提出問題：要知道誰家的房子最高，就要比較各家房子從地面到頂端的距離。由此，學(xué)生提出了解決辦法：要畫出從頂點到對邊的線段。此時筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：房子的高是連接頂點到對邊的任意一點得到的線段，還是由頂點到對邊作垂直線段？哪種方法最合理？為什么？

由此引入了數(shù)學(xué)概念——三角形的高。當(dāng)學(xué)生畫鈍角三角形的高時，容易出現(xiàn)如圖1所示的錯誤。為此，筆者繼續(xù)將學(xué)生引入特定的生活情境中：如果將這個三角形看作一座奇特的房子，你認為該如何測量它的高度呢？學(xué)生很快認識到了畫三角形的高需要確定兩個基本要素，即三角形的頂點和由頂點到對邊作垂直線段。

在以上教學(xué)中，筆者由學(xué)生耳熟能詳?shù)姆孔拥母撸龑?dǎo)學(xué)生進入“三角形的高”這個抽象的數(shù)學(xué)概念中，使學(xué)生在獲得操作經(jīng)驗的同時，對三角形的高有了直觀的概念建構(gòu)。

二、尋找生活原型，鏈接已有經(jīng)驗

抽象的概念往往與相應(yīng)的生活原型密切關(guān)聯(lián)。然而，學(xué)生往往難以將抽象的數(shù)學(xué)概念與生活原型建立關(guān)聯(lián)，教師如果能夠幫助學(xué)生尋找生活原型，鏈接學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，將會有利于學(xué)生對新知的學(xué)習(xí)和建構(gòu)。

比如，在教學(xué)“認識公頃”時，筆者給出了這樣的引導(dǎo)：邊長為1厘米的正方形，面積是1平方厘米，大約有大拇指指甲蓋那么大；邊長為1分米的正方形，面積是1平方分米，大約有手掌那么大；邊長為1米的正方形，面積是1平方米，大約有一塊展板那么大。那么，怎樣用正方形來描述1公頃？緊接著引導(dǎo)學(xué)生感受1公頃的大小：在操場上量出邊長是10米的正方形，看看它的面積有多大；（ ）塊這么大的正方形，面積是1公頃；1間教室的面積大約是50平方米，大約（ ）個教室的面積是1公頃；哪些地方的面積大約是1公頃？

學(xué)生發(fā)現(xiàn)，400米跑道圍起來的部分，面積大約是1公頃；學(xué)校的面積大約是1公頃。

在以上環(huán)節(jié)中，筆者從學(xué)生的已有經(jīng)驗入手：1平方厘米——1平方分米——1平方米——1公頃，層層建構(gòu)概念，幫助學(xué)生鏈接了已有經(jīng)驗，建立了豐富的概念表象。

三、排除日常干擾，溝通已有經(jīng)驗

在數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會受到一些日常概念的干擾。這些日常概念與嚴格的數(shù)學(xué)概念有所區(qū)別，有些甚至?xí)耆畴x，不利于真正概念的建構(gòu)。這就需要教師幫助學(xué)生排除日常干擾，對已有經(jīng)驗和正確的數(shù)學(xué)概念進行區(qū)分。

比如，在教學(xué)“角”時，筆者先給學(xué)生準備了五角星、三角尺、小鬧鐘等，引導(dǎo)學(xué)生觀察，找出其中的“角”。學(xué)生認為，尖尖的形狀就是“角”；接著，筆者出示課件，讓學(xué)生的注意力集中在“角”的幾何模型上：一個頂點，兩條邊，而不只是尖尖的形狀；然后，筆者引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)觀察對比，看看生活中的“角”與數(shù)學(xué)中的“幾何角”有何區(qū)別，學(xué)生由此建構(gòu)了“幾何角” 的抽象概念：一個頂點，兩條邊；最后，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生探究：在生活中你還能找到哪些“幾何角”？至此，學(xué)生不再將“尖尖的形狀”這個生活經(jīng)驗作為判斷“幾何角”的標準。

通過以上環(huán)節(jié)，筆者為了排除日常生活概念對數(shù)學(xué)概念的干擾，引導(dǎo)學(xué)生從已有的“生活角”這一經(jīng)驗出發(fā)，將“生活角”與數(shù)學(xué)概念的“角”進行對比，在溝通已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，溝通了元認知。

總之，學(xué)生的已有經(jīng)驗是建構(gòu)數(shù)學(xué)概念的基石，教師要對其進行有效整合，才能促進學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，幫助學(xué)生建構(gòu)牢固的數(shù)學(xué)概念。

（責(zé)編 黃 露）endprint